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Eloy Terrón Abad (1919-2002): el hombre y el marxista Una aproximación bio-bibliográfica

Rafael Jerez Mir 13/03/2006
 

Eloy Terrón Abad fue un hombre altruista, modesto y bondadoso, un intelectual riguroso y   un comunista abnegado. Desde sus propios condicionamientos culturales y biográficos, entendió  siempre la filosofía al modo de Marx: como crítica sin contemplaciones de todo lo existente desde el compromiso político personal con la clase trabajadora y la superación socialista del capitalismo. [1] Maestro socrático e intelectual del pueblo, tendría hoy que ser también un modelo moral y político para la intelectualidad transformadora y la izquierda española en general. Para lograrlo en un futuro inmediato, hay que estudiar y difundir su pensamiento y su obra, comenzando por poner la información más indispensable al alcance de todos, que es precisamente el objeto de este trabajo.

Por lo demás, a efectos expositivos, esta aproximación bio-bibliográfica se divide en tres partes: formación moral, política y profesional (1919-1951); docencia e investigación (1952-2002); y un maestro socrático y un intelectual del pueblo, a modo de conclusión. [2]

I.                   1919-1951:  Formación en el trabajo agrícola y minero, moral obrera y asimilación de la cultura de la clase cultivada

1919-1936: Del trabajo en la agricultura de subsistencia a la integración moral y política en la clase obrera

Eloy Terrón Abad nació en Fabero de El Bierzo el 1 de diciembre de 1919. Se formó inicialmente con la acción y «la experiencia derivada de la práctica agropecuniaria, base de todo conocimiento»: [3] trabajó en el campo bajo la vigilancia y la dirección de sus mayores, en una familia de campesinos pobres. Se lo recordaba él mismo hace algunos años a sus paisanos, con ocasión del homenaje que le dieron en el pueblo.

«Nací en Fabero a finales de 1919, en una familia campesina pobre, como todas las del pueblo; fui educado como los demás muchachos en la realización de las labores agrícolas, bajo la vigilancia constante y la dirección de los adultos: mis padres y mi abuelo. Mi conciencia empezó a formarse con la experiencia ganada en el trabajo, en las orientaciones y, sobre todo, en las reprensiones de los mayores. Dada la forma de poblamiento y el sistema de producción agrícola, las relaciones de los muchachos con los adultos de otras familias eran muy escasas, por lo que apenas se producían interacciones de influencias extrañas. Ni siquiera el cura interfería seriamente en la formación de los muchachos, pues no disponía de medios, ni de tiempo para adoctrinarlos en la ideología católica nacional. La conciencia de los jóvenes campesinos era pobre, pero coherente y muy integrada; era suficiente y adecuada para guiar su comportamiento y el de los adultos, en un medio tan sencillo y tan poco expuesto al cambio». [4]

Con esa conciencia elemental, pero coherente e integrada, trabajó desde 1934 en las minas del Bierzo como aprendiz de mecánico y de electricista. Participó en las reuniones sindicales. Comenzó a formarse política e ideológicamente en el movimiento libertario prerrevolucionario de la época. Y se identificó emocional y moralmente con la clase obrera y con sus organización sindical y política, aunque sin vencer nunca la aversión espontánea del campesino frente a la violencia física.

«La llegada a Fabero de varios centenares de mineros procedentes de La Unión (Murcia), de Bélgica, de Francia, de Asturias, puso a prueba nuestra formación y nuestra ingenuidad y nos fascinaron las ideas anarquistas y socialistas, reforzadas por el hecho de que la gran mayoría de los jóvenes adolescentes, campesinos, empezábamos a trabajar en las minas; no se podía desperdiciar el ganar un jornal. A los trece años y medio empecé a trabajar en Minas del Bierzo, y a los 14 y 15 asistía a las reuniones sindicales clandestinas, en 1934 y 1935. Me sentía plenamente adherido a la nueva clase social naciente: la clase obrera».

«Esta clase obrera comenzaba a tomar conciencia de sí y de su fuerza, y puede decirse que nunca estuvo tan dispuesta a hacer una revolución. Yo me sentía tan vinculado a ella, que entre los 14 y los 16 años no leía otra cosa que las publicaciones del movimiento libertario. Estaba totalmente dispuesto a colaborar con el sindicato y con las organizaciones obreras, pero no tenía conciencia de lo que eso significaba. Mi conciencia ingenua y sencilla de campesino, ajena por completo a la lucha ideológica (el rasgo más característico de ella era la ausencia de una ideología), a la vez que me vinculó a los trabajadores de Fabero, creó en mí un rechazo radical contra la revolución; siento decirlo, pero siempre tuve horror a la violencia y a derramar la sangre de mis semejantes. Pero, a pesar mío, pronto me ví envuelto en una lucha criminal e injusta: la guerra civil, la guerra contra los trabajadores. En agosto de 1936 tuve que abandonar mi casa al amanecer y salir corriendo si quería salvar mi vida. Huía yo sólo; tenía algo más de 16 años. La etapa más ingenua y feliz de mi vida había terminado». [5]

1936-1942: siete años llenos de riesgos e incomodidades, aventado por el vendaval de la guerra civil

Como tantos otros, participó forzosamente en la Guerra Civil, provocada fundamentalmente -según su propia interpretación sociohistórica posterior- por la actitud cerradamente reaccionaria de la clase hegemónica: la clase terrateniente castellana. Después de andar un par de meses refugiado en las montañas y pueblos de Ancares y Fornela, se alistó en el Ejército Popular, que le aceptó sin tener aún la edad necesaria. Luego, tras pasar otros dos meses en una unidad militar regular, pudo continuar formándose políticamente, aprovechando su nombramiento como enlace del Ejército Popular del Norte.

«Tras dos meses en una unidad de combate, fui designado enlace para llevar órdenes. Fue un puesto de gran responsabilidad para mí (…). Yo, un muchacho de 17 años, con una formación escolar muy deficiente, me sentía obligado a hacerme una composición de lugar sobre la marcha de la guerra. Tuve que aprender atropelladamente geografía y política para contestar a las preguntas que me hacían. Además, yo no quería que mis compañeros se desmoralizaran, para lo cual deformaba un poco las noticias; me daban pena muchos soldados, campesinos leoneses y gallegos que no podían volver a sus casas porque los asesinarían, pues muchos de ellos eran desertores de las filas franquistas y todos eran voluntarios. Tuve que hacer un esfuerzo tremendo, leer la prensa, escuchar la radio, seguir los avances y retrocesos de nuestro Ejército con mapas malísimos y, además, leer obras políticas para formarme». [6]

Cuando se despertó la noche del hundimiento del frente asturiano, en octubre de 1936, y se encontró completamente solo, se sintió anonadado. Estaba pensando en acabar con su vida cuando le recogió el grupo de su hermano César. Se refugió con él en la cordillera Cantábrica, para acercarse a El Bierzo, hasta que lo abandonó a causa de una bronquitis crónica que suponía un peligro para todos. Como le advirtieron que no se acercara a Fabero, se quedó en León, en casa de una tía. Aprendió a vivir en una ciudad y comenzó a estudiar literatura, geografía e historia, francés y otras asignaturas, con su primo Tomás Terrón, que cursaba quinto de bachillerato. Pero, ante la movilización de su reemplazo en la primavera de 1938, tuvo que afrontar el servicio militar obligatorio en el ejército franquista. Eso le acarreó  nuevos riesgos e incomodidades, pero también le benefició. Cuando concluyó la Guerra Civil le destinaron a la base área de León y allí pudo comenzar su formación intelectual. Sobre todo, durante los últimos meses, de aislamiento forzoso, tras su condena por el delito de adhesión a la rebelión: César Terrón murió en julio de 1940 en un enfrentamiento con una unidad del ejército franquista, y le encontraron un mapa de la región noroeste de la península con adiciones de su hermano Eloy.

«Recibí la instrucción militar a tortazos; sentía tanta aversión por la institución que no fui capaz de aprender a llevar el paso; tal era mi rechazo a los “deberes militares”, agravada por el comportamiento del ejército franquista. (…). En el verano de 1939 (…) conseguí el traslado (…) al ejército del aire, de reciente creación, y a la base aérea de León. Buscaba acercarme a esta ciudad donde estaba semi-desterrada mi familia: mi abuelo, mi madre y mis tres hermanos. La guerra civil había terminado, pero un pesado clima de terror inundaba el país, que se hacía más denso a medida que la guerra exterior {la Segunda Guerra Mundial} ensanchaba su círculo de destrucción y de muerte».

«En el aeródromo de León encontré unas condiciones que, sin dejar de ser para mí hostiles, eran aceptables. Pronto me destinaron al Observatorio de Meterología que en muy pocas semanas fui capaz de gestionar yo sólo. (…). Mi permanencia en la base aérea fue muy estimulante; mi trabajo en el Observatorio Metereológico, me animó a estudiar matemáticas, álgebra y trigonometría. También estudié física y ciencias naturales y proseguí mi aprendizaje de la lengua francesa. Pero mi principal progreso vino por otro lado, de manera realmente inesperada. (…). Durante los casi once meses que permanecí aislado en un calabozo, fui autorizado a pedir y leer libros de la biblioteca del Pabellón de Oficiales. Hubo días que leí dos o tres libros; de historia (César Cantú y otros), de ciencias, de viajes, literatura (P.Baroja, G. Miró, Concha Espina, Blasco Ibáñez), de autores franceses, ingleses, hispanoamericanos, alemanes, etc. Leía y anotaba todo lo que me parecía interesante. Me entusiasmaron los clásicos griegos y latinos. Mi cabeza era una caldera en plena ebullición. (…). Es verdad que fueron unas lecturas atropelladas, pero cuando al cabo de algo más de diez meses quedé en libertad, me había decidido a estudiar». [7]

1942-1948: estudio académico, formación crítica y asimilación de la cultura de la “clase cultivada”

En un principio, barajó la idea de hacerse piloto mercantil en Bilbao, pero al final optó por cursar una “carrera seria” dentro de lo limitado de sus medios económicos. Cursó el bachillerato en tres años (1942-45), en León,  y la licenciatura de Filosofía y Letras, en dos (1946-48), en Oviedo y en Murcia: el examen de grado lo superó en 1950, en Madrid, con la calificación de Notable. Y, aunque sólo dispuso de los libros que había en las bibliotecas de León, eso le forzó a estudiar por su propia cuenta, volviendo una y otra vez sobre los mismos textos, e impulsando así el propio pensamiento.

«Me dí cuenta de que estudiar era un trabajo serio y decidí cursar una carrera seria. Me hubiera gustado una carrera científica como física o, después de leer la novela de Sinclair Lewis El Doctor Arrowsmith, medicina; hubo un momento en que me sentía capaz de estudiar cualquier carrera. Pero, después de considerar seriamente mis medios económicos, me decidí por Filosofía, que me parecía la carrera más “científica” que podía hacer sin tener que ir a la universidad». [8]

«Como estudié en una pequeña ciudad de provincias y sólo me acerqué a la Universidad durante muy contados días para examinarme –naturalmente por escasez de medios económicos- me ví forzado a estudiar mi carrera con pocos libros (como no podía adquirirlos, utilicé los existentes en dos bibliotecas públicas, que hacía años que no compraban ninguno) y anticuados. Esto me obligó a estudiar un mismo libro varias veces, hasta posesionarme a fondo de su contenido. Me producía asombro descubrir en una segunda o tercera lectura pensamientos que no habían atraído mi atención anteriormente. Cuando vine a Madrid me sorprendió la forma de estudiar, devoradora y atropellada, de todos mis amigos. Y lo que más me sorprendió es que no estaban más al día que yo; es verdad que conocían autores y libros que yo no conocía, pero cuando se hablaba de una cuestión concreta no sentía desfase alguno. El estudio repetido de un mismo libro en momentos diferentes de la propia formación, sobre todo si el libro es bueno, no sólo ayuda a posesionarse de su contenido, sino que pone de manifiesto, nos revela, los propios progresos en cuanto que las lecturas realizadas en momentos distintos nos hacen descubrir pensamientos que anteriormente nos habían pasado inadvertidos, y, además, facilita el moldeamiento de nuestra capacidad de pensar sobre el movimiento del pensamiento del libro; esto es lo que me ha sucedido, principalmente, con la Lógica de Hegel». [9]

De hecho, lo más importante de esos años no fueron sus estudios académicos, sino su formación crítica. La erudición académica no garantiza el desarrollo de un pensamiento propio y activo, porque eso exige un ambiente cultural y unas actitudes psíquicas poco comunes: la interacción comunicativa entre personas diversamente formadas y dispuestas a aprender las unas de las otras; una moral social muy firme; una conciencia crítica; una modestia socrática capaz de reconocer siempre lo limitado del propio conocimiento; y un espíritu abierto, tolerante e intelectualmente generoso, dispuesto al esclarecimiento sistemático de la experiencia humana y capaz de comunicarse con los demás. Y eso no lo encontró en el medio académico, sino en otro muy distinto.

«En 1948 estaba prácticamente con el título de licenciado en el bolsillo, pero no tenía la menor idea de lo que quería hacer con él».

«Me encontré con la dualidad fundamental de la asimilación del conocimiento; pues se pueden poseer unos conocimientos de dos maneras distintas; yo poseía, dominaba, puesto que podía hablar o escribir de los conocimientos de los que me examinaba, pero no había sido capaz todavía de convertir esos conocimientos en conciencia, en mi yo, de tal manera que potenciaran mi pensamiento cuando pensara en lo que debía hacer. Porque una cosa es tener unos pensamientos  y otra transformar ese conocimiento en la propia conciencia, mediante la cual cada uno piensa lo que le rodea o preocupa. Claro que todo conocimiento es susceptible de convertirse en “instrumento” del pensar; por ejemplo, en los conocimientos necesarios para construir un puente o para herrar un caballo».

«Aquí se plantea una cuestión capital en relación con el desarrollo de la propia personalidad: aprender a usar los conocimientos propios en la interacción comunicativa con otras personas, no sólo en la discusión, sino en el intercambio pausado y formativo de opiniones entre personas de distinto nivel de formación pero bien intencionadas y tolerantes, que buscan esclarecer cuestiones, en debatir para imponer los criterios u opiniones propias. Claro que, para conseguir ese “clima”, es necesaria una gran dosis de humildad y unos principios morales muy firmes». [10]

En su caso, resultó decisiva su integración, desde 1942, en el círculo de la biblioteca Azcárate y los poetas de la revista Espadaña, de León, dirigido por el cura Antonio Gonzalez de Lama, su primer maestro. [11] Allí adquirió el hábito de ensayar visiones de conjunto de filosofía y de física, revisando y actualizando sistemáticamente sus conocimientos, para aprender a exponerlos mejor. Depuró sus modales y desarrolló el autocontrol y otras destrezas de la clase media tradicional, sin dejar de identificarse con los principios morales de la clase obrera. Y pudo experimentar en sí mismo, además, el sesgo clasista de la cultura académica, la dificultad consiguiente de los hijos de las clases subalternas para asimilársela y la trascendencia social de la potenciación política de su democratización radical.

«D. Antonio García de Lama era, no solamente generoso, sino que derrochaba sus conocimientos y sus experiencias más valiosas, hasta el punto de producirse una puja de generosidad intelectual. La principal virtud del grupo consistía en que cada uno de sus componentes se sentía estimulado a enriquecer el tesoro del grupo con algún conocimiento valioso; a la vez que cada miembro parecía buscar la admiración de las personas más conspicuas del grupo, don Antonio, Eugenio de Nora y Victoriano Crémer. Por lo que a mí se refiere, confieso que me esforzaba en buscar alguna idea, tema, pensamiento o teoría que me proporcionara la admiración al menos de estos tres miembros mencionados. En busca de este aplauso revisaba a fondo todos mis conocimientos y los actualizaba para tenerlos más presentes. Claro que era más difícil y menos atractiva que la de muchos de los otros, que cumplían sus ambiciones escribendo un soneto o un pareado ingenioso».

«Para mí el grupo no sólo era estimulante, sino que era donde yo ensayaba mis concepciones o visiones de conjunto, y, sobre todo, era donde comprobaba la claridad y la coherencia de las teorías que lograba elaborar; el existencialismo de Heidegger, de Sartre, la filosofía de Husserl, de Max Scheler, el Neopositivismo del Círculo de Viena, las grandes teorías de la física moderna; cuando los norteamericanos hicieron explotar la primera bomba atómica sobre Hirosima, yo supe explicar la base física de la famosa ecuación de A. Einstein. Sin embargo, envidiaba a los poetas miembros del grupo que escribían versos en Espadaña, la sorprendente revista creada y sostenida por don Antonio, Crémer y Eugenio. Yo no publiqué ni una sola línea en ella».

«Tuve mucha suerte en encontrar el círculo de don Antonio y, no sólo en ser admitido en él, sino en la buena opinión que éste tenía de mí. Eugenio me ayudó mucho a corregir rasgos de mi educación. Sin ellos yo no sería el mismo, ni intelectual ni moralmente; aunque reconozco que no han cambiado mis principios morales, pues sigo considerando a los trabajadores como mi norte y guía. Se depuraron mis modales y aprendí a controlarme mejor. Por otra parte, mucho más tarde me dí cuenta de que los hijos de los trabajadores, aunque tuvieran buenas condiciones para el estudio, solían fracasar por la falta de hábitos de “clase media”, tales como convertir el estudio en trabajo, acomodar a este último las condiciones de la vida familiar, respetar las horas de estudio habilitando para ello una habitación lo más cómoda y aislada, que todos los miembros de la familia consideraran el estudio como un trabajo duro y fácil de alterar, etc. Sin embargo, el estímulo más eficaz falta necesariamente en las familias, no sólo obreras, sino trabajadoras (pienso en la clase media baja) y consiste en la imposibilidad en que se encuentra el estudiante del tema de estudio para esclarecer las ideas que está adquiriendo: ésta fue la inapreciable ayuda que me proporcionó el círculo de don Antonio». [12]

Durante la segunda mitad de los años 40, en los trenes de provincias, descubrió la existencia de dos tipos muy diferentes de comunistas: el militante obrero y el intelectual comunista de clase media alta y de la burguesía.

«Desde provincias tuve ocasión de conocer los dos tipos de militantes: los militantes obreros y los militantes intelectuales profesionales, procedentes de las clases altas. El militante obrero viajaba en tercera, mal vestido, con el recelo y el miedo a  flor de piel, prestando atención a toda persona que se acercaba y hasta a los propios compañeros del departamento, se hospedada en la casa de algún camarada de confianza e iba en pie a las citas en algún bar o taberna, o en casa (en la pobre casa) de algún camarada. Por el contrario, el militante intelectual, como el citado, viajaba en primera, bien vestido, con aire de seguridad, descansado, se hospedaba en hoteles respetables, recibía citas en el mismo hotel o en algún lugar “respetable”, y, más escasamente, en las “humildes” viviendas de los camaradas. Este diferente comportamiento es lógico…». [13]

Pero, para él. lo más importante en ese nuevo contexto fue el conocimiento y la amistad de Cirilo Benítez, un ingeniero culto, generoso y optimista, “auténtico modelo de intelectual  convertido en militante comunista”, que murió luego prematuramente. Gracias a él supo quienes eran Vere  Gordon Childe y otros grandes representantes contemporáneos de las ciencias del hombre y de la cultura que él mismo difundiría sistemáticamente años después, como asesor de Ciencia Nueva y de tantos y tantos discípulos.

«El año 1.948 fue el año en el que terminé mi carrera, pero también fue el año en que conocí a Cirilo Benítez, el ingeniero que sabía economía, historia, y que tenía una actitud generosa, optimista, ante la vida. Para mí ha sido un hito en mi evolución; me ayudó mucho a encontrar la vía de progreso de mi personalidad intelectual». [14]

1949-1951: vuelta al trabajo agrario, maestro en Cacabelos y reorientación científica: de la fílosofía a la ciencia del hombre y de la cultura

Con todo, de momento, los años inmediatos  fueron aún de indecisión intelectual. En 1949, tras trece años de ausencia y no sin alguna prevención, volvió por fin a Fabero. Fue bien acogido, para sorpresa suya. Y pudo dedicarse a intentar entender la naturaleza del trabajo, participando con los suyos en las labores del campo y leyendo algunas obras básicas de los principales clásicos de la economía, de Hegel y de Marx.

«Ahora bien, este proceso fue acompañado de indecisión. (…). Los años de indecisión fueron el 49, el 50 y el 51; por una parte quería profundizar en algunas ideas. Estaba leyendo La fenomenología del espíritu de Hegel en alemán y en inglés; leía también los Manuscritos económico-filosóficos de Marx y estaba obsesionado con la naturaleza del trabajo; por eso ayudé a mi familia. El fruto de estos esfuerzos cuajó en las lecturas de Hegel, la Lógica, y algunas obras de los economistas Adam Smith, David Ricardo y de Carlos Marx». [15]

            En 1949 montó con otros compañeros una academia en Cacabelos (León). Allí organizó sus enseñanzas con una orientación pedagógica progresiva, similar a la Institución Libre de Enseñanza. Y creó un ambiente educativo inovidable para los chavales que acudían a sus clases, evocado  recientemente por uno de ellos en una nota necrológica llena de vida.

«En los más oscuros años de la postguerra (civil y europea), en plena “larga noche de piedra”, aparece, ¿por casualidad?, en Cacabelos, un maestro que, junto a otros, puso en marcha la Academia “Gil y Carrasco”, un proyecto educativo diferente al oficial. Se llamaba Eloy Terrón, “don Eloy”. Poco a poco íbamos conociendo que era de Fabero, que había pertenecido al ejército republicano (“rojo”, en aquellos tiempos), que estuvo en prisión, condenado en un consejo de guerra. En los años 49 y 50 estos datos aislados configuraban un halo misterioso en nuestras mentes infantiles, diariamente bombardeadas por las consignas patrióticas de aquellos “años triunfales”. Lo que sí percibíamos, con claridad meridiana, es que nos encontrábamos ante un maestro diferente a todos los que habíamos conocido».

«Nunca recurría a castigos físicos ni, por descontado, psíquicos, en una época en que el lema era, más o menos, “la letra con sangre entra”. Pero sobre todo, para él, extraño entre extraños, enseñar era buscar. Buscar la verdad. Y siempre con leal lado, la buscábamos en el campo, en el río, en los libros, en los monumentos históricos. Las clases de plantas, los tipos de hojas, los elementos de una flor lo aprendíamos arrancando plantas, coleccionando hojas (o insectos), separando los elementos de una flor. Con él diseccionábamos lagartijas, ranas, pájaros y peces; probábamos combinaciones químicas elementales; analizábamos piedras, recogidas a las orillas del río. O, con un pez en su mesa, explicaba (¿aquello era “explicar” o “educar”?) la respiración branquial. ¡Qué gozo inmenso recorrer, junto a él, el Lago de Carucedo, el castillo de Cornatel, las Médulas, al mismo tiempo que nos hablaba de los amores de Dña. Beatriz y Don Álvaro, de los romanos, de los templarios! Cada día ensanchaba nuestro horizonte de curiosidad, nos abría un mundo desconocido y potencialmente infinito a niños de postguerra que habitaban en un ambiente cutre y enano. Y todo esto sucedía en 1949, en Cacabelos, con niños de 9 años. No era en Barcelona, y mucho menos en París, o en Berlín, o en Milán. En Cacabelos y con un maestro de Fabero. Nunca lo olvidé y nunca lo olvidaré. Con él, y a mis nueve años, aprendí y para siempre, en qué consiste eso que ahora denominan función docente, cómo debe encauzarse la pasión educadora y por qué caminos de intercomunicación debe circular esa delicada, pero apasionante, relación cotidiana entre alumno y maestro». [16]

Dos personas muy distintas –el cura González de Lama y el catedrático de la Universidad Complutense de Madrid, Santiago Montero Díaz– le ayudaron a superar finalmente la indecisión “científica” de aquellos años, al reorientar su formación hacia la ciencia del hombre y de la cultura, con especial atención a España y al presente histórico.

«Estas dos personas trataron de reorientar mi “vocación” científica de la física a la filosofía y de éstas a los condicionantes sociales del desarrollo intelectual de los individuos y a las motivaciones sociales (y culturales) del comportamiento, al disuadirme de dedicarme a estudiar la filosofía existencial para dedicarme al estudio de un tema nuestro, nacional, que implicara cuestiones teóricas y sociales, como, por ejemplo, la importación del krausismo en España».

«Esta reorientación de mi formación intelectual me sensibilizó hacia los cambios que se habían producido, principalmente en mi adolescencia, en el medio social en que vivía, en el pueblo de Fabero, acaecidos entre 1930 y 1936, cuando tuve que abandonar mi casa y la aldea de la que apenas había salido y a la que no volvería hasta 1950». [17]

II.                1951-2002: Docencia e investigación:  vía de progreso científico y desarrollo de la personalidad intelectual

1.         De la enseñanza de la historia antigua al esclarecimiento de las causas de la Guerra Civil, como clave principal del presente

            Abordó los trabajos preparatorios de la tesis doctoral desde 1950, pero no se instaló en Madrid hasta dos años después. Una vez allí, para mantenerse materialmente, trabajó durante seis años en un colegio de enseñanza  media. Tres años después, se incorporó a la docencia universitaria en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Complutense, como profesor ayudante de clases prácticas de Santiago Montero Díaz (1955-58). [18] Y, ante el clima cultural de ignorancia y sospecha dominante, [19] reaccionó del mejor modo posible: se dedicó al estudio en profundidad de las fuentes principales de la historia antigua; volvió a Hegel; continuó trabajando en la tesis doctoral; y esbozó el primer proyecto sobre la cultura popular de Fabero.

«En 1.952 me trasladé definitivamente a Madrid y comencé a trabajar como profesor “de todo” en un Colegio, en el que estuve seis o siete años, aprendiendo de los niños y adolescentes. En 1954-55 comencé a explicar historia antigua en la Facultad de Filosofía y Letras. Fue enriquecedor, aprendía muchísimo. Era maravillosa la capacidad exploradora de mi pensamiento y mi capacidad para conectar con los autores de más fama como G.Glotz, Eduardo Mayer, G.Thompson, André Bonard, V.G.Childe, Leslie A.White, y tantos otros».

«Inicié por entonces la preparación de mi tesis doctoral, La importación de la filosofía krausista en España, aunque continué estudiando a Hegel. En estos años proyecté el estudio de Fabero, que no dejaría de la mano hasta hoy». [20]

«Nos movíamos en un mundo oscuro y tétrico. En la Facultad de Filosofìa había una serie de personajes extraños, ignorantes, que no se sabía como habían llegado allí y que ejercían una auténtica caza de brujas. Estaba además el sindicato de estudiantes (S.E.U.) de afiliación obligatoria y responsable del control político de profesores y alumnos. Los estudiantes, a pesar de pertenecer en su mayoría a la clase dominante, se sentían tan manipulados que en 1956 organizaron la primera manifestación para pedir la supresión del SEU que acabó con la muerte de un joven. Un alumno llegó a escribir: “Nosotros, los hijos de los vencedores, estamos en contra de su victoria y rechazamos el papel que nos asignan”». [21]

El tema de la tesis doctoral lo aceptó con mucha reticencia, en parte por la indecisión intelectual de esos años y en parte por sus prejuicios –tan comunes- sobre la irrelevancia científica del pensamiento español y su historia. Pero, tras zambullirse en las fuentes españolas de la primera mitad del siglo XIX, cambió muy pronto de opinión. Se apasionó por el tema. Pudo trabajarlo con toda libertad. Y, al guiarse por el principio hegeliano de la distinción entre apariencia y realidad, se encontró cara a cara con la España real y con el falseamiento de su historia por  la historiografía oficial de 1840 en adelante y los vencedores de la Guerra Civil, y, con eso, cambió su vida.

«Comencé a trabajar en este libro en 1950, algún tiempo después de haber terminado la licenciatura de Filosofía. Como la gran mayoría de los estudiantes de entonces, y de hoy, sentía un desinterés, muy próximo al desprecio, por la producción intelectual española; era natural, había estudiado Filosofía en libros de autores alemanes, explícitamente los publicados por la “Revista de Occidente”. Desde el final de la licenciatura al comienzo de los trabajos de la tesis había pasado por una serie de crisis, neokantismo, fenomenología, existencialismo, para ir a caer en el neopositivismo del Círculo de Viena. Cuando el profesor Montero Díaz me sugirió como tema el krausismo, me pareció muy mal; naturalmente a mí me hubiera gustado trabajar en un tema más “brillante” y de “interés”. Dos cuestiones me rondaban por entonces: un problema de teoría del conocimiento del neopositivismo y la lógica de los nominalistas. Por ese motivo acepté muy a disgusto el tema del krausismo en España».

«Hoy siendo un profundo agradecimiento hacia el profesor Montero Díaz por haberme casi obligado a elegir este tema. Mi agradecimiento es doble, ya que el desarrollo de este tema ha dado lugar a dos resultados muy desiguales en valor; el menor y casi insignificante, lo constituye este libro, cuya realización me ha permitido acumular algunos conocimientos más o menos importantes de nuestra historia ideológica reciente; el mayor, que ha dado lugar a un cambio radical en mi vida, ha sido el descubrimiento de España, el descubrimiento y el convencimiento de que nosotros también tenemos una historia no menos viva y vigorosa que la de cualquier otro país».

«Puedo decir que tuve la suerte de no ser orientado en la preparación de la tesis; el profesor Montero Díaz me dejó en plena libertad, obligándome así a buscar los datos y organizarlos en una teoría coherente. En mi obsesión por estudiar el problema de los fundamentos empecé por querer ambientarme, introducirme en el “ambiente intelectual” de la primera mitad del siglo XIX y comencé por leer la Economía Política de Flórez Estrada, la Teoría de las Cortes de Martínez Marina, el Ensayo de la historia de la propiedad territorial en España de Francisco de Cárdenas, y otros libros de Sempere y Guarinos, Franco Salazar, conde de Toreno, Manuel Marliani, Pedro de Urquinaona, Nemesio Fernández Cuesta, Rafael M. Baralt, Fernando Garrido, Balmes, Borrego, Eugenio de Tapia, Dánvilla y Collado, Sánchez de Toca y tantos otros que me ofrecieron una visión de la grandiosa y trágica lucha de nuestro pueblo contra tantas adversidades como han caído sobre él. A través de las obras de estos hombres he llegado a la convicción de que el proceso real de desarrollo de nuestro pueblo tiene poco o nada que ver con la historia que me enseñaron en el Instituto, en la Universidad o con la que anda escrita por los libros; es una historia muy parcial e impide que se alcance una visión justa y alentadora; todo lo contrario, parece hecha a propósito para provocar el desánimo, el desinterés, el desprecio y el pesimismo; (…). Es una afrentosa historia hecha por los vencedores para hacer más dura la condición de los vencidos. (…). Como historia al servicio de los vencedores carece de una condición básica para cumplir su verdadero papel: es una historia de la nación española sin conciencia nacional, sin unidad. Éste es su rasgo característico; nuestra historia carece de unidad como nuestro país carece de conciencia nacional. Esta es la enseñanza que me ha proporcionado la realización de esta tesis: descubrir la falta de una conciencia nacional que modele y configure originariamente las conciencia de todos los hombres de nuestro país». [22]  

La tesis doctoral –por la que recibió el premio extraordinario-, fue el resultado de dos investigaciones paralelas y sus resultados se plasmaron en tres artículos más. [23]

«La investigación más importante fue el estudio de las condiciones sociales y económicas de la España del siglo XIX que favorecieron la importación y difusión de la filosofía krausista. El principal descubrimiento fue la transformación jurídica de la propiedad medieval de la tierra en una propiedad moderna de libre disposición que constituyó el fundamento de las reformas liberales que cuajaron en la Restauración. Esta explicación todavía sigue siendo válida».

«Otra investigación paralela fue el intento de correlacionar los cambios en la estructura de la sociedad española con los cambios en el pensamiento y en la creación intelectual hispanos. Estos dos trabajos constituyen la Tesis». [24]

(1957)                         «La revolución liberal de 1820», Nuestras ideas, pp. 20-38.

INTRODUCCIÓN: 1.Límites de la investigación: un estudio programático. 2.Períodos básicos de la revolución liberal: 1808-1814; 1820-1823; y 1833-1840.- I. OBJETO: análisis científico de las causas estructurales del fracaso de la revolución liberal.- II. 1.Sesgo ideológico de la historiografía española posterior a 1840: liberal; retrógrada; y oficial. 2.Historiografía científica.- III. CONDICIONES HISTÓRICO-SOCIALES EXPLICATIVAS DE LA HISTORIOGRAFÍA LIBERAL Y DE SU SESGO IDEOLÓGICO: el tratamiento de la Guerra de Independencia, como ilustración.- IV. CONFUSIÓN LIBERAL DE LA CONQUISTA DEL PODER JURÍDICO-POLÍTICO Y LA REVOLUCIÓN.- V. CONTRADICCIONES Y PSICOLOGÍA TÍPICA DE LOS LIBERALES EN 1820: 1.Carencia de sentimiento de clase e incomprensión de los problemas nacionales. 2.Fetichismo monárquico. 3.Incongruencia gubernamental e inconsecuencia revolucionaria: respeto exagerado de las instituciones del régimen absolutista y destrucción de las defensas capaces de detener la contrarrevolución. 4.Temor a la corriente popular y verdaderamente revolucionaria. 5.Caos administrativo y éxtasis legalista. 6.Fracaso de la reforma agraria y carencia consiguiente de una base social de la revolución. 7.Involución anticonstitucional de la élite militar. 8.Involución conservadora de la élite política liberal y distanciamiento social y político de las clases populares.

(1958)  La filosofía krausista en España (Estudio de las condiciones que hicieron posible su importación, arraigo y difusión). Tesis doctoral, publicada como Sociedad e ideología en los orígenes de la España Contemporánea, Barcelona, Península, 1969, 278 pp.

INTRODUCCIÓN: 1.Hipótesis de partida: el krausismo, única filosofía posible.- 2.Fuentes teóricas: funcionalismo, teoría contextualista de la cultura y sociología del conocimiento.- 3.Método: comparativo, funcional e histórico-cultural. 4.Problema teórico clave: base existencial del pensamiento.  PRIMERA PARTE:  BASE EXISTENCIAL DEL PENSAMIENTO. I. LA ESTRUCTURA BÁSICA DE LA SOCIEDAD ESPAÑOLA (1700-1808). A. La estructura “real” de la sociedad española. 1.Falsedad de la imagen hecha liberal sobre el ‘Régimen Absoluto’: el rey, como centro y motor del Estado. 2.Génesis y principales desarrollos de las principales instituciones: creación (siglos XIII y XIV); estancamiento (siglo XV);  y decadencia (desde la transición de los siglos XVI a XVII). 3.La propiedad de la tierra, clave social y política y base de la riqueza, la  condición social y el prestigio; sus cambios. 4.Debilidad de las instituciones urbanas y control de las oligarquías locales. 5.Conclusión: entramado confuso de oligarquías locales, mayorazgos e Iglesia, como estructura básica de la sociedad española.- B. La monarquía como poder central. Constitución tradicional de España: 1.Conflictos entre la Corona y las oligarquías locales y la Iglesia. 2.El regalismo, precursor del nacionalismo español. 3.Los ilustrados y sus limitaciones.  4.Conclusión: dependencia de otros grupos de poder y carácter fluctuante de la influencia de la Corona.- C.Instituciones especializadas en modelar la conciencia de los hombres. 1.Modelo teórico: sociología del conocimiento.- 2.Expansión de mediados del siglo XVIII y ruptura del equilibrio tradicional de los grupos de poder. 3.Conclusión: contradicciones de los grupos de poder y conflicto ideológico: tradicionalistas y universidad e instituciones ideológicas tradicionales; y reformistas y nuevas instituciones ideológicas. II. LA  NUEVA SOCIEDAD: A. Modificaciones  de la estructura básica de la sociedad española entre 1808 y 1868: Transformación de la propiedad: efectos económicos, sociales y políticos sobre los diversos grupos sociales.- B. Transformaciones del poder central. La Monarquía: 1.Crisis en la transición de los siglos XVIII a XIX y pérdida de prestigio de la Monarquía. 2.Contradicción liberal: cambios en la soberanía y la forma de gobierno, sin transformación de la estructura social real. 3.Desarrollo regional desigual e inexistencia de sentimiento nacional. 4.Doble función de la Corona: cristalización del tradicionalismo (1808-1834) y centro director de la oligarquía política (1834-1868). 5.Inexistencia de administración e inestabilidad política. 6.Conclusión: Estado débil y régimen oligárquico. SEGUNDA PARTE: LAS NUEVAS EXIGENCIAS SOCIALES Y LA ACTIVIDAD INTELECTUAL. A. La transición hacia una nueva época: 1.Lógica de las transformaciones sociales: de los cambios técnicos, sociales y políticos a los intelectuales. 2.Nuevas instituciones educativas.- B. La actividad intelectual en el campo científico y natural: 1. 1808-1845.  2.1845-1868: la filosofía. 3.Revolución de la enseñanza: 1840-1850.- C. Las ciencias sociales y la actividad intelectual: 1.El problema político como problema básico. 2.Orientación política del pensamiento: del campo político al jurídico, y del jurídico al filosófico. 3.La filosofía hacia  1843-1868: importancia de la orientación “asociacionista”; el partido demócrata y la transición del eclecticismo al krausismo; la filosofía, una profesión.- TERCERA PARTE:. LAS SOLUCIONES APORTADAS POR EL KRAUSISMO. A. Aproximación preliminar: 1.Método y objeto: aplicación de la sociología del conocimiento a la explicación de la difusión y arraigo del krausismo en España (1854-1868). 2.Doble dimensión del sistema krausista; especulativa y esotérica; y comunicable y operativa. 3.Adecuación social y política de las ideas operativas más determinantes.- B. La búsqueda de una base teórica: 1.Irrupción y crisis del eclecticismo (1833-1854). 2.Desarrollo y difusión del krausismo (1854-1862). 3.Definición y consolidación del partido demócrata (1856-1868). 4.Atraso científico y éxito político-ideológico del krausismo: satisfacción de las necesidades teóricas, por su  carácter  conciliador y teórico-sistemático y sus implicaciones prácticas.- C. La concepción de la sociedad de los krausistas españoles: transformación organicista y desaparición de la concepción liberal.- D. Teoría del Estado: 1.Ni revolución liberal, ni participación de las masas. 2.Coincidencia de la clase media liberal y las oligarquías locales en la debilitación del Estado: federalismo desaforado de 1973 y “nacionalismo de campanario”. 3.País agrario frente a país industrial: desamortizaciones y escisión entre propietarios de la tierra y masas rurales; regionalización –geográfica y económica- de intereses; corrupción del Estado. 4.Filosofía del derecho de Ahrens y concepción krausista del Estado. 5.Conclusión: la filosofía del derecho y la concepción general del mundo y del hombre del krausismo, una respuesta coherente a los problemas fundamentales de la época.- CONCLUSIONES: 1.Oportunidad de la importación española del krausismo. 2.Coherencia de la transición ideológica liberal del eclecticismo al krausismo. 3.Programa krausista de modernización científica y educativa de España.

(1966) «La estructura ´real´ de la sociedad española. (Fase final del Antiguo Régimen)», Revista Española de Sociología, pp. 56-82. [25]

1.Estado, formas, distribución y carácter progresivo/regresivo de la propiedad territorial, como base del poder real de los municipios, la nobleza feudal y la Iglesia.- 2. La Iglesia, como el sostén más firme de la vieja sociedad, por su riqueza y ventajas fiscales, la influencia social de su organización y su poder espiritual.

                        Los cuatro estudios siguientes fueron, en lo teórico, de transición: los dos primeros, por el enriquecimiento de la interpretación previa de la sociedad española con la trama conceptual y explicativa del materialismo histórico; y el tercero, como actualización de las conclusiones de la tesis doctoral, diez años después de haberla defendido.

(1967)          «Análisis   sociológico  de   la   Universidad   española»,  Cuadernos   para  el

                     Diálogo, VI, pp. 11-15. [26]

INTRODUCCIÓN: Naturaleza y funciones de la educación: papel de la universidad. 1. LA “SOCIEDAD” ESPAÑOLA: Consecuencias del fracaso de la revolución liberal: la trama social y política de la sociedad española y su dinámica histórica. 2. LA “SOCIEDAD” ESPAÑOLA Y LA UNIVERSIDAD: Simbiosis entre la universidad y la clase superior, confrontación de la inelectualidad ultra y la intelectualidad liberal y división de esta última ante el ascenso final de la clase obrera.- 3. LAS ETAPAS DE LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA: de la universidad verbalista al impulso krausista de la influencia alemana y la lucha por una universidad científica.- 4. LA UNIVERSIDAD EN EL NUEVO ORDEN SOCIAL: nuevo orden intelectual y formación de minorías rectoras.- 5. LA CRISIS DE LA UNIVERSIDAD ACTUAL: desarrollo industrial capitalista, extensión de la segunda enseñanza y crisis de la universidad tradicional.

 (1968)  «Estudio preliminar» del libro Textos Escogidos: Julián Sanz del Río, Barcelona, Ediciones de Cultura Popular, pp. 9-95. [27]

INTRODUCCIÓN: 1.Objeto y alcance del trabajo. 2.Relevancia de la figura histórica de Sanz del Río: creador de la universidad española y primer defensor del espíritu científico y de la apertura a Europa. 3.Fuentes teóricas: sociología del conocimiento y de la educación; y materialismo histórico. 4. Método: hipótesis sociohistórica.- EL ENTRAMADO BÁSICO DE LA SOCIEDAD ESPAÑOLA: 1.Objeto: formación y desarrollo de la sociedad “castellana clásica”, como clave principal de la historia y el presente españoles. 2. Fundamentos económicos, sociales e ideológicos del neofeudalismo español. 3.Formación del partido antifeudal: debilidad política y orientación coyuntural. 4.Indecisión de la lucha antifeudal en el siglo XVIII. 4.Revolución liberal de 1808-1840 y transformación de la propiedad: aumento de la propiedad nobiliar; trama básica de la sociedad. 5.Resistencia de la Iglesia y supervivencia de la sociedad neofeudal. 6.Guerra Civil: formación de las formas y los modos dominantes de 1843-1868.- II. LA UNIVERSIDAD EN LA MITAD DEL SIGLO XIX: 1.Supervivencia del neofeudalismo, en 1836. 2.Orígenes de la universidad “española”: contraste con la universidad neofeudal, de teólogos y canonistas.- III. IDEOLOGÍAS Y PROBLEMAS EN LA ESPAÑA DE 1814 A 1840: 1.La enseñanza, medio de adoctrinamiento; su importancia relativa y su control por la clase dominante. 2.Explicación de la ruptura liberal con la enseñanza eclesiástica y de la renovación ideológica del liberalismo: inmovilismo de la sociedad agraria tradicional, incapacidad de su clase dirigente y agravamiento de la situación social y política con la Guerra Civil. 3.1840: Situación ideológica y problemas de la burguesía: primado del orden social y político; necesidad de una administración responsable; y superación del aislamiento cultural y de la dependencia exclusiva de Francia. 4.Eclecticismo y doctrinarismo de los moderados y krausismo de los demócratas.- IV. LA PERSONALIDAD DE JULIAN SANZ DEL RÍO.- V. BOSQUEJO DE SU FILOSOFÍA.

(1969)                          «Conciencia individual y tradición nacional», en Sociedad e ideología en los orígenes de la España Contemporánea, Barcelona, Península, 1969, pp. 245-256. [28]

I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: 1.Configuración de la  conciencia individual por la conciencia nacional. 2.Naturaleza básicamente afectiva de los factores constituyentes de la conciencia nacional. 3.Compatibilidad de la conciencia nacional, la regional y la supranacional. 4.El cosmopolitismo e individualismo abstractos, síntomas de la carencia de fuertes intereses colectivos y de la debilidad de la unidad nacional. 5.La tradición, como unidad orgánica de la cultura material y la cultura espiritual. 6.La tradición, como modeladora de la conciencia individual. 7. Contenido espiritual de la tradición y la conciencia colectiva nacional. II. APLICACIÓN AL CASO ESPAÑOL: 1.Carencia de conciencia nacional: contraste con Francia, Italia o Alemania. 2.Primera ruptura con la tradición, en 1520-1522. 3.Contraste entre la tradición feudal-oligárquico-ultramontana –dominante- y su ideal patrimonial del Estado, y la tradición democrática, de origen medieval –clandestina y abierta-, y su sentido social y colectivista, y políticamente unificador del Estado. 4.Fracaso final del intento ilustrado de conversión de la tradición clandestina en tradición dominante, centralista, creadora e impulsora de la conciencia nacional. 5.Ruptura con la tradición a principios del siglo XIX: ultraconservadurismo y falseamiento de la tradición, carlistas; ruptura del liberalismo con la tradición social y colectivista; impotencia de la fracción más radical del liberalismo, como continuadora de la mejor herencia del pasado. 6.Necesidad actual de la tradición nacional e impotencia de los intelectuales: espíritu de clan y desconexión del pueblo y encerramiento en capillas y clanes.

En cambio, en los trabajos posteriores [29] se busca ya la lógica explicativa del bloqueo histórico del desarrollo del capitalismo en la España Contemporánea a partir de la perspectiva teórica del materialismo histórico.

«Ha sido para mí una preocupación fundamental descubrir la naturaleza de los obstáculos, las fuerzas económicas y políticas que impidieron el desarrollo del capitalismo. He llegado al convencimiento de que cuando el capitalismo inicia su marcha no hay fuerza que se le resista, y el hecho es que el capitalismo en España no se ha puesto en marcha hasta la década de los sesenta y todavía … estos días {mayo de 1973} se ha hecho un llamamiento en Madrid, para una manifestación en que se decía “obreros y estudiantes, unidos contra el marxismo y el capitalismo opresor”. Ello significa que persisten las nostalgias agraristas contra el capitalismo».

«Mi tarea se ha concentrado, fundamentalmente, en el estudio del desarrollo del capitalismo en la agricultura y en el reconocimiento de los cambios y nuevas formas que reflejan la penetración del capitalismo en ese sector. Me he esforzado, asímismo, en descubrir los rasgos más característicos de la explotación agrícola capitalista, y, aunque no formuladas todavía, mis conclusiones son muy pesimistas: hasta años recientes no se observan los caracteres típicos del desarrollo de un capitalismo agrícola. En mi opinión, esto es muy importante para entender el desarrollo económico español y para poder formarse una representación del estado actual de las fuerzas económicas del país». [30]

(1972)                          Traducción del libro de Manual Román, Los límites del crecimiento en España, 1959-1967, Madrid, Ayuso.

(1977)                          «Universidad y sociedad», en el libro colectivo Hacia una nueva universidad, Madrid, Ayuso, pp. 167-211.

INTRODUCCIÓN: 1.Supuestos de la comprensión de la relación entre universidad y sociedad: legitimación moral y religiosa del Estado por el aparato técnico y especializado eclesiástico; y monopolio de la cultura intelectual –y de la ciencia en particular- por la clase dominante. 2.Hegemonía de las organizaciones religiosas sobre las instituciones dedicadas a la formación y creación intelectual. 3.Funciones de la Universidad: formación jurídico-ideológica del personal especializado del Estado y reproducción de la clase dominante mediante la integración de los individuos más capaces de los estratos sociales intermedios; formación de personal altamente especializado, en función de la exigencias  del desarrollo de las fuerzas productivas. I. LA UNIVERSIDAD EN LA SOCIEDAD AGRARIA EN TRANSICIÓN: Influencia de los cambios en la clase dominante y en la cúpula del poder:  de la hegemonía de la casta colegial, el “espíritu de partido” y el “espíritu escolástico” al fracaso del proyecto ilustrado de ampliación y nacionalización de la enseñanza universitaria. II. ORÍGENES DE LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA: 1.1808-1876: Afianzamiento de la base económica de la sociedad agraria en transición y cambios en la clase dominante y en la cúpula del poder. 2.Quebrantamiento del poder de las organizaciones eclesiásticas y reorganización de la Universidad por la fracción europeista de la clase dominante y la capa superior de la clase media. 3.Contradicciones de la clase dominante y etapas básicas del desarrollo histórico de la enseñanza superior hasta mediados del siglo XX.- III. LA UNIVERSIDAD EN LA SOCIEDAD DEMOCRÁTICA: 1.Condiciones de posibilidad –económicas, sociales e ideológicas- de la democracia. 2.Hegemonía de la burguesía industrial, dialéctica del sistema de enseñanza y el sistema productivo y crisis y transformación de la Universidad. 3.Función de la nueva Universidad: formación del personal especializado en la  dirección, administración y control de la producción empresarial y en la fiscalización del Estado.- IV. LA UNIVERSIDAD EN LA DEMOCRACIA AVANZADA: descentralización del poder, competencia entre capitalismo y socialismo y reorientación de la Universidad.

(1979) «Influencia de la agricultura sobre el desarrollo de la sociedad española, 1876-1936», Agricultura y Sociedad, pp. 9-58. [31]

I.PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: Reacción de los grandes trigueros, vinateros y olivareros tras la constitución finisecular de un mercado agrícola mundial:  del cierre proteccionista a la instrumentalización de la élite eclesiástica, militar y jurídica; la dictadura de Primo de Rivera (1923-1930) como ensayo general de la conquista del Estado, tras la Guerra Civil.- II. LAS TRANSFORMACIONES DE LA POSESION TRADICIONAL DE LA TIERRA EN ESPAÑA: 1.El sistema de producción dominante en España hacia 1808, un sistema feudal. 2.Alcance, naturaleza y principales beneficiarios y perjudicados de la transformación de la propiedad territorial feudal, participada, en propiedad burguesa, de libre disposición. 3.El carlismo: orígen y base popular: su fuerza en las guerras civiles. 4.Los conflictos sociales y políticos de 1840-1860 y la revuelta de 1868.- III. LA BURGUESÍA COMERCIAL, UNA SUPERVIVENCIA FEUDAL MÁS: 1.Contradicciones, carencia de unidad y contraste con la burguesía mercantil capitalista. 2.La revolución de 1868 y las causas de su fracaso. IV. PROTECCIONISMO Y  LIBRECAMBIO: 1. La contradicción entre la nobleza latifundista y otras supervivencias feudales y la burguesía mercantil como principal determinante de los dos primeros tercios del siglo. 2. Debilidad congénita del liberalismo español.- V. TRIUNFA EL PROTECCIONISMO Y ESTALLA EL CONFLICTO ENTRE AGRARIOS E INDUSTRIALES: 1.1898-1914: Agudización de las contradicciones entre agrarios e industriales: prolongación de la crisis y fuerte emigración hasta 1914.  2.1914-1917: Desaprovechamiento de la coyuntura favorable de la Primera Guerra Mundial por la burguesía industrial y agudización de las contradicciones sociales y políticas: Juntas de Defensa; huelga revolucionaria; cambio de frente político de la burguesía industrial ante el empuje de la clase obrera; y alarma  de la “sociedad agraria”. 3.1917-1923: 1.Persistencia de las contradicciones económicas entre agrarios, burguesía comercial y burguesía industrial; pacto de la burguesía industrial con los trigueros, ante el anarcosindicalismo revolucionario, y pronunciamiento de Primo de Rivera. 2.Relevancia del análisis de las causas del establecimiento de la dictadura para comprender el período franquista.- VI. CÓMO LA AGRICULTURA DETERMINÓ EL DESARROLLO DE LA SOCIEDAD ESPAÑOLA: 1.Sistema agrario doblemente feudal e inviabilidad del capitalismo: agricultura latifundista feudal-tardía en la mitad sur; y agricultura minifundista de subsistencia –verdadera o completada con el recurso al mercado- en el norte, la meseta y la periferia mediterránea. 2.Limitación de la producción comercial y afianzamiento del monopolio de la propiedad de la tierra, las rentas altas y la descapitalización del campo. 3.Complejidad de la situación de la agricultura en España y dificultad de su superación; predominio de los latifundistas feudal-tardíos en la mitad sur. VII. ESCASAS POSIBILIDADES DE FORMACIÓN DE CAPITAL EN ESPAÑA (1876-1936): 1.El debate sobre el bloqueo del desarrollo del capitalismo en España. 2.Los factores que frenan la acumulación de capital, como clave principal. 3.Intensificación de la explotación de los trabajadores, tras la Guerra Civil: acumulación de capital.- VIII. LA “SOCIEDAD AGRARIA” Y LA DOBLE LÍNEA DE PODER (1876-1936): 1.Relevancia del período de 1868-1875 para entender  la dictadura franquista: apoliticismo tradicionalista –y especialmente carlista-, como reserva de la derecha; y apoliticismo revolucionario de núcleos importantes de la clase obrera. 2.Monopolio de la política por una minoría insignificante de agrarios y comerciantes. 3.La camarilla aristocrático-militar palatina y su incrustación en el Ejército, la Iglesia y la Burocracia. 4.Doble línea de poder de la clase dominante, civil y militar; y control de la primera por la segunda. 5.1876-1898: Armonía de las dos línea de poder. 6.1898-1917:  Descomposición del bipartidismo y crisis económica: alarma general de las clases privilegiadas ante la indisciplina final, laboral, política y, sobre todo, militar. 7.1917-1923: Persistencia de la indisciplina y acentuación de la crisis política: eliminación de la línea de poder civil por el golpe militar. 8.1823-1930: Dictadura de Primo de Rivera: pugna  de trigueros y fabricantes, bajo su aparente consenso político. 9.Conclusión: la debilidad de la burguesía industrial,  clave del estancamiento español.

(1981) «Vacilaciones y abandonos de los intelectuales del PCE: un análisis sociológico», mímeo, 19 pp. [32]

INTRODUCCIÓN: 1.Claves para el análisis: estructura y cambios de la sociedad; organización y composición real del partido;  condicionamientos y extracción de clase de los intelectuales. 2.Necesidad de una explicación verosímil para el militante común y de la discusión a fondo dentro del partido de la cuestion de los intelectuales.- I. MISERIA SOCIAL Y ECONÓMICA Y TOTALITARISMO POLÍTICO: 1939-58: 1.Sistema agrarista, medievalizante y dogmático. 1.1.Estraperlo, opresión económica y acumulación primitiva. 1.2.Represión policial y judicial. 1.3. Censura y anticomunismo ideológicos,  hipocresía moral, adocenamiento intelectual y mezquindad cultural. 1.4.Aislamiento político del franquismo y prestigio mundial del comunismo: guerrilla antinazi y antifascista; victoria militar de la URSS; Revolución China. 1.5.Fracaso del ensayo aperturista de la democracia cristiana y ascenso del Opus Dei. 2.Evolución del PCE: inutilidad de la lucha armada, reconstrucción y reorganización del partido y protagonista principal de la lucha antifranquista. 2.1.Aperturismo proselitista. 2.2.Adhesión y primera promoción de intelectuales de la clase media alta y la burguesía y eclosión del activismo político universitario (1953-58). 3.Contradicciones de la nueva intelectualidad. 3.1.Origen de clase y militancia antifranquista. 3.2.Educación religiosa intensiva y constatación de la descristianización “materialista” de la sociedad. 3.3.Desprecio y repugnancia del totalitarismo y el medievalismo franquistas y división interna: reforma de la Iglesia o lucha política; reformismo demócrata-cristiano o militancia comunista. 3.5.Militancia comunista y proyecto burgués familiar: vacilaciones y primeros abandonos (1957-58).- II. DESCOMPOSICIÓN DEL RÉGIMEN FRANQUISTA Y TRANSICIÓN A LA DEMOCRACIA: 1959-1981.1.Desarrollo industrial capitalista,  transformación de la estructura social y crisis económica. 1.1.Distanciamiento político de la burguesía y descomposición del franquismo. 1.2.Tolerancia frente al comunismo de las familias burguesas, como un problema lamentable y un accidente histórico superable. 1.3.Instauración tardía de la democracia y la libertad de expresión y reunión. 1.4.Anulación consumista final de la conciencia de clase espontánea de la clase trabajadora por el capitalismo supermaduro. 1.5.Fin de la contemporeización de la burguesía con el PCE. 1.6.Enfrentamiento creciente entre trabajadores y empresarios (1978-81) y contención del mismo ante la debilidad de la democracia y la necesidad del pacto para defenderla (23 F). 2.Organización, filosofía y política del partido. 2.1.Debilidad, por las condiciones de clandestinidad. 2.2.Acentuación del aperturismo. 2.3.Imposibilidad de la formación de un núcleo de intelectuales comunistas de origen obrero, en razón de la represión franquista. 2.3.Adhesión masiva de universitarios, sin traumas, ni problemas de conciencia: de la clase media alta, en un principio, y de la pequeña burguesía, después. 2.4.Ascenso rápido y constitución de los mismos como el grupo más visible e influyente del PCE, por su personalidad social y cultural y la atención de los “media”. 2.5.Debilitación consiguiente del partido y flexibilidad del mismo ante los grupos de poder postfranquistas. 3.Vacilaciones y abandonos de los intelectuales, artistas y profesionales del PCE: contraste con la creatividad y el compromiso político de la intelectualidad europeo-occidental tras la Segunda Guerra Mundial. 3.1.Antiautoritarismo absoluto, descuido del estudio, renuncia al marxismo y presentación del mismo como un dogma. 3.2.Anclaje en los sentimientos de clase burgueses, de clase media tradicional y pequeño-burgueses. 3.3.Carencia de conciencia de clase, vínculos de solidaridad e identificación emocional con la clase obrera. 3.4.Sustitución de la creatividad  intelectual y el análisis de los problemas sociales reales  por la asunción de problemas para alimentar la pugna estéril de las diversas fracciones por el poder dentro del partido.

 (1987) «Formación, desarrollo y crisis del sistema terrateniente», Prólogo de Agricultura y atraso en la España Contemporánea. Estudio sobre el desarrollo del capitalismo, de E. Prieto, Madrid, Endymion, 1987. [33]

FORMACIÓN Y DESARROLLO DEL SISTEMA TERRATENIENTE: 1. Complementaridad entre el estudio histórico y el estudio económico de una clase social. 2. Constitución como clase social y como clase dominante de la vieja nobleza feudal castellana. 3.Crisis del sistema señorial de producción agrícola a finales del siglo XVIII: contraste entre los países más avanzados de Europa Occidental y la situación de España. 4.Ambigüedad de los grandes y medios propietarios ante la liberalización de la propiedad. 5.Las Cortes de Cádiz ante Napoleón: las ofertas políticas, económicas y sociales, como exigencia política de primer orden; primer intento serio de modernización administrativa, jurídica y política. 6.Reforma de la propiedad inmueble por las Cortes y los gobiernos liberales: explicación histórica y económica.- II. DESAMORTIZACIÓN Y CAMBIO JURÍDICO DE LA PROPIEDAD: 1.Ni revolución, ni revolución “burguesa”: ambigüedad y confusión de la situación de las clases en la Guerra Civil. 2. Reforzamiento y reproducción de la clase dominante: fracción ultraconservadora y fracción moderada. 3.Ruptura del equilibrio feudal secular entre población y subsistencias e intensificación de la explotación de los trabajadores agrícolas. 4.Control político y mecanismos de influencia social, política e ideológica de la clase dominante: constitucionalismo formal; y doble línea de poder.- III. CRISIS DEL SISTEMA TERRATENIENTE: 1.Hegemonía de la clase terrateniente y bipartidismo político. 2.Crisis social y política: factores e intensificación. 3.Limitaciones de las reformas liberales e ignorancia de los males de los campesinos por la clase cultivada liberal. 4.Pesimismo e incertidumbre de la intelectualidad más lúcida y difusión de la utopía anarquista. 5.Efectos de la revolución de octubre y aumento del malestar agrario. 6.Reacción de la clase conservadora y conservación de su hegemonía a costa de la mayor catástrofe de nuestra historia: la Guerra Civil. 6.Crítica del sesgo ideológico de la historiografía liberal-terrateniente.

(1990)             «Imperio español y siglo de oro», mímeo, 14 pp. [34]

(1990):            «Las bases sociales y políticas del barroco. Una introducción», mímeo, 11

                        pp. [35]

1.La monarquía cortesana como solución ideal a las guerras endémicas de los señoríos feudales del siglo XIV y XV en el Reino de Castilla. 2.Los legistas, principales protagonistas de la exaltación del poder real, con un contenido político antifeudal. 3.La literatura y el arte en el siglo XVII, recursos de persuasión, comunicación y propaganda sin precedentes.

2.                  Enseñanza de la sociología y primera aproximación a la ciencia del hombre y de la cultura

Para formarse científicamente, Eloy Terrón no se limitó a la especialización en un determinada ciencia, porque Hegel le enseñó bien pronto que

«lo verdaderamente importante es seguir el movimiento del pensamiento a través de los más diversos contenidos. Que la inteligencia –la razón- adquiera, al mismo tiempo que los contenidos, la aptitud para moverse a través de ellos, es en lo que consiste la verdadera formación científica, filosófica (…): “ el fin de toda ciencia verdadera consiste en que el espíritu se encuentre a sí mismo en todo lo que llena el cielo y la tierra”». [36]

De hecho, comenzó estudiando al propio Hegel, por la importancia de sus descubrimientos para la comprensión de la historia de la humanidad, aparte de que,

«aunque algunos habían sido presentidos ya, es en Hegel donde reciben una elaboración acabada y apta para hacerlos accesibles a todos los demás hombres». [37]

 (1956)            Prólogo de la Introducción a la historia de la filosofía, de Hegel, Buenos Aires,   Aguilar, pp. 9-24.

 INTRODUCCIÓN: 1.Última gran filosofía especulativa: integración y superación de todos los momentos del desarrollo previo del pensamiento; superación de todas las formas de subjetivismo; soporte de la mayor parte de las tendencias más destacadas de la filosofía posterior, y superior a las mismas. 2.El sistema completo de la filosofía como tarea de la especie, y no de un hombre. 3.Principales aportaciones conceptuales y teóricas: dialéctica; alienación; historia de la humanidad como historia del pensamiento; unidad de la cultura y diversidad de sus formas.- I. BREVE APRECIACIÓN ESQUEMÁTICA DEL SISTEMA: [38] 1.“Conócete a ti mismo” y ciencia verdadera. 2.Monismo. 3.Método: de la representación (esquema abstracto) al concepto (noción clara y precisa) mediante el conocimiento de las determinaciones (fundamentación empírica).  3.Sistema: lógica; filosofía de la naturaleza; y filosofía del espíritu. 4.Valoración: fecundidad teórica de la lógica y la filosofía del espíritu y debilidad de la filosofía de la naturaleza; la alienación, como clave de la historia del hombre.- II. LA HISTORIA DE LA FILOSOFÍA: 1.Concepción hegeliana de la misma. 2.Introducción. 3.Traducción.

En Hegel aprendió también que «la experiencia por sí sola no es nada, sin una teoría, sin un esquema mental anterior que es corregido y transformado por la experiencia»: [39] la lógica básica del método científico parte de la representación (del esquema abstracto o hipótesis de partida) para llegar finalmente al concepto (mediante el salto dialéctico a la noción clara y exacta) tras la constatación sistemática de sus múltiples determinaciones (la acumulación de conocimientos concretos o fundamentación empírica). Y, por la misma época, constató también que ese rigor científico se encuentra a veces en textos nada académicos, comprensibles por todo el mundo e ignorados por la ciencia oficial, como Conmon sense, de Thomas Paine.

«En este pequeño folleto de menos de 40 páginas, Paine analiza clara y agudamente las bases del gobierno inglés; emplea un lenguaje preciso y accesible al hombre corriente; los conceptos son exactos y definidos; llama a lo blanco, blanco, y a lo negro, negro; no hay medias tintas en su lenguaje; es justamente científico. Reúne todas las condiciones exigidas por la ciencia: conceptos precisos y claramente delimitados, movimiento dinámico apropiado de estos conceptos; cohesión sistemática». [40]

Por lo demás, en ese mismo prólogo, hay otras cosas interesantes. Como la contraposición de la ciencia política, como «sistema teórico estrechamente ligado a la experiencia, la historia y la verificación de la realidad presente», y la filosofía política, «basada únicamente en la especulación pura, con leves referencias a una historia idealizada». [41] O los comentarios sobre el uso claro y solidario del lenguaje científico, como una forma de relación entre ciencia y compromiso; o sobre el enmascaramiento esotérico del saber y la propagación de la pseudociencia, al utilizar el saber como arma de distinción, poder y dominación.

«Es natural que hombres que anunciaban una nueva forma de vida hablaran clara y sencillamente de cuestiones hoy reservadas exclusivamente a iniciados. La ciencia política se halla hoy enmascarada bajo muy diversos nombres, y su lenguaje aparece “científicamente mixtificado” con la sana intención de evitar las profanaciones del vulgo. Pero Paine, al igual que su amigo Jefferson, se dirigían a hombres sencillos, al hombre común. (…). Jefferson no se avergonzaba de hablar sin originalidad ninguna, de elevar a categorías científicas los pensamientos de los hombres comunes; todo lo contrario: insistía en que lo que él decía estaba en la mente de todos. Y esto no se hacía a costa de rebajar el valor científico de la política; la verdad es que no se proponían crear una seudociencia destinada a dominar a los hombres, sino que se proponían un sistema de conocimientos útiles dirigido a facilitar la convivencia entre los mismos». [42]

(1957) «Tom  Paine,  un  intelectual  del   pueblo».   Prólogo  de  Los  derechos  del

hombre, de Th.Paine, Buenos Aires, Aguilar. Reedición de Orbis, Madrid, 1983;  pp. 7-19.

INTRODUCCIÓN: 1.Ciencia política versus filosofía política. 2.Ciencia popular versus ciencia como arma de dominación. 3.Importancia de la confianza en la razón y en la educabilidad del hombre, en las grandes transformaciones históricas. TOM PAINE: 1.El hombre y el científico: estímulos sociales y principales  inflexiones biográficas. 2.Contribución a la ciencia política. 3.Influencia teórica, social y política. 4.Conclusión: un intelectual del pueblo.

                 Esa concepción hegeliana de la formación científica, el compromiso político con la clase obrera y sus obligaciones académicas como profesor ayudante de prácticas de Montero Díaz, becario en el Instituto Balmes de Sociología, del C.S.I.C. (1956-65) y profesor adjunto provisional de José Luís López Aranguren en la cátedra de ética y sociología de la Facutad de Filosofía (1957-65), [43] explican la intensidad y la perspectiva teórica e ideológica de su trabajo en esos años desde la docencia [44] y como traductor, crítico y autor de textos filosóficos, sociológicos y antropológicos.

(1956-67)   22 recensiones   de    libros importantes de sociología, principalmente en la Revista Internacional de Sociología, [45]   como ilustración de su apertura crítica y de las fuentes teóricas y metodológicas de su formación científica durante esos años.

(1957-63)   165  notas referatas y  resúmenes  de artículos destacados de sociología (en inglés, alemán, italiano, francés y portugués) en la Revista Internacional de Sociología. [46]

(1956)                           Traducción  (del alemán)  de  Introducción  a la  historia  de la  filosofía,  de

                        Hegel (Buenos Aires, Aguilar).         

(1957)                     Traducción   (del inglés)   de Ideología y utopía,   de  K. Mannheim (Madrid,  

                        Aguilar).

(1958)             Prólogo de Las filosofías sociales de nuestra época de crisis, de P.A.Sorokin 

(Madrid, Aguilar); pp. 9-17).          

1.Aproximación biobibliográfica. 2.Clasificación de sus obras según Odum. 3.Crítica de su teoría cíclica de la historia. 4.Las filosofías sociales de nuestra época, como continuación de Teorías sociales contemporáneas (1928): crítica de su perspectiva ahistórica y de la selección de los autores.

(1958)                   Traducción (del inglés) de Las filosofías sociales de nuestra época de crisis,

de P.A. Sorokin (Madrid, Aguilar).

(1962)            Traducción  (del inglés)  de  La  evolución  de  la  naturaleza  humana,  de C.

Judson Herrick (Madrid, Revista de Occidente).

(1962-1964)    «Lacras sociales» y «Familia», en Enciclopedia FACTA, Rialp.

(1963) Traducción   (del alemán)  de   El  materialismo   dialéctico    en   la   Unión

                        Soviética, de G.A. Wetter(Madrid, Taurus).

(1962-68)       44   artículos  de  Sociología,  en   Enciclopedia   de   la   Cultura  Española,

                                      Madrid,  Ministerio de Información y Turismo (Editora Nacional). [47]

(1962-67)       8 artículos de temas sociológicos en la Gran Enciclopedia del Mundo, Bilbao,

Durvan.

La formación científica de Eloy Terrón culminó, de momento, con un primer ensayo de fundamentación epistemológica y teórica de la ciencia del hombre y de la cultura basado en Hegel, el evolucionismo de Vere Gordon Childe –un gran científico y otro modelo de intelectual del pueblo- y la culturología de L.A. White, como culminación de la tradición teórica central de la antropología.

«Gordon Childe es un gran científico; es un científico de la categoría de Claude Bernard, Einstein, Planck, etcétera, y como tal ha hecho progresar el  conocimiento de la realidad y ha elaborado conocimiento nuevo. Pero como científico consciente de sus obligaciones humanas (…), sintió la necesidad de elaborar sus inmensos conocimientos en una síntesis viva y coherente para ayudar al hombre común, al hombre corriente, a hacerse una idea clara y racional de las primeras etapas de la historia de la Humanidad. (…). Sin abandonar su trabajo de investigador desde la mitad de la década de los treinta hasta su muerte, lo mejor de su actividad intelectual estuvo dedicado a la elaboración de una gran síntesis coherente y racional que mostrara el paso sin solución de continuidad de la historia natural del hombre a la historia de la cultura, a la historia del hombre. En otras palabras, el esfuerzo intelectual de Gordon Childe estuvo dedicado a elaborar un esquema riguroso, sobre los datos existentes, de los orígenes de la sociedad humana y del hombre a partir del punto final de la evolución de las especies por selección natural». [48]

«La cultura…es todo lo que el hombre ha producido para adaptarse a la naturaleza y sobrevivir más fácilmente. Justamente por ser todo lo producido por el hombre es necesariamente real, objetiva, independientemente de toda subjetividad, independiente de la conciencia, aunque ésta la penetre. (…). Aquí {en la definición de la cultura por E.B. Tylor}, están expresadas las dos formas de objetividad de la cultura: una parte enorme de todo el complejo llamado cultura está constituido por transformaciones realizadas por el hombre en la naturaleza material que le rodea: es lo que se puede designar como cultura material; la otra está constituida por creaciones del hombre tomado como especie, pero que son objetivas para el hombre individual, tales como los sistemas sociales, el lenguaje, las religiones, la ciencia, los sistemas de moral, etc,. lo que podríamos denominar como cultura espiritual». [49]

«En toda concepción de la cultura nunca debe perderse de vista su naturaleza de producción humana, de acumulación de esfuerzos de seres vivos, y que, por lo tanto, responde a la naturaleza de estos seres, los hombres, en su constante tendencia a adaptarse a la naturaleza y a mejorar esta adaptación. (…). Como resultado de estas consideraciones se obtiene una concepción nueva de la cultura: ésta está formada por objetos que no son otra cosa que transformaciones de la naturaleza material que rodea el hombre o creaciones de la especie humana en general que, por  su esencia, son eminentemente objetivas». [50]

«Lo que el hombre es se manifiesta en lo que hace. En la transformación de lo otro, de la naturaleza, el hombre se hace a sí mismo, enriquece su esencia, se hace cada vez más humano, pero con esa transformación el hombre va alienando lo que realmente es, lo mejor que hay en él. En todo lo que el hombre hace está alienado, materializado, reificado lo humano que en él ha llegado a hacerse. Por eso, la cultura no es otra cosa que la alienación humana, y en su historia están puestas de manifiesto las diferentes fases de su porvenir».

«Aquí está la gran contradicción del hombre. (…). El verdadero conocimiento del hombre está en sus obras; ellas dan testimonio de lo que ha sido, y en el conocimiento de estas obras radica el verdadero humanismo; pero no es posible este humanismo sin un conjunto sistemático de conocimientos que abarquen la totalidad de las obras humanas, dándoles sentido y buscando las leyes de su naturaleza significativa; por eso, todos los esfuerzos por constituir una ciencia de la cultura son los esfuerzos por un mejor conocimiento del hombre, son pasos adelante en el campo del verdadero humanismo». [51]

(1965) «La ciencia de la cultura. Introducción a una teoría de la alienación», Revista Española de Sociología, pp. 11-21.

CONSIDERACIÓN PRELIMINAR: Ciencia genuina versus ciencia convencional: nuevo nivel de hechos y conceptos.- I. HACIA UNA CONSIDERACION CIENTÍFICA DE LA CULTURA: 1.Objetividad de la cultura. 2.Definición de Tylor. 3. Cultura material y cultura espiritual. 4.Concepción neodarwinista de la cultura. 5.Caracteres básicos de la cultura: construcción histórico-social y objetivación supra-individual.- II. ¿PUEDE LA CULTURA SER OBJETO DE LA CIENCIA?: 1.Unidad de la cultura y diversidad de sus formas: desarrollo histórico de las  ciencias especializadas en algunas formas básicas de la cultura y posibilidad actual de la ciencia de la cultura.  2.Integración de la tradición conceptual y empírica mediante nociones, categorías y leyes propias a partir de un hilo teórico conductor común. 3.Crítica de la reducción de la ciencia a la ciencia experimental natural. 4.Diversidad y complementaridad de los diversos métodos de las ciencias sociales: comparativo, funcional, histórico y etnográfico. 5.Los conceptos de evolución y de unidad de la cultura como esquema heurístico de partida.- III. LOS PRECURSORES. 1.Anticipaciones antiguas y modernas. 2.Primeros ensayos de sistematización científica: Morgan y Tylor. 3.Crítica durkheimiana del reduccionismo psicologista. 4.Diferenciación de la ciencia de la cultura y la antropología cultural o etnografía.- IV. FASE CONSTITUYENTE DE LA CIENCIA DE LA CULTURA: 1.Comienzos vacilantes: particularismo empirista antiteórico y psicologismo de Boas; funcionalismo antihistoricista y psicologista de Malinowski. 2.Culturología de Kröeber: progreso y limitaciones. 3.Culturología de White: fundamentación epistemológica de la explicación de la cultura en términos de la cultura.- V.- LA CULTURA COMO ALIENACIÓN: 1.La ciencia del hombre como ciencia de la cultura. 2.La alienación, como clave teórica de la ciencia de la cultura. 3.La ciencia de la cultura, como ciencia de la totalidad de las obras humanas.

(1967)             «La  evolución  de  la  sociedad,  de  V.  Gordon  Childe»,   Cuadernos  para  el  Diálogo, 42, pp. 32-33.

1.Gordon Childe: su introducción en España y su significación para el lector. 2.La evolución de la sociedad: orígenes, contenido y triple uso posible del libro.

Eloy Terrón publicó sendos artículos en los dos únicos números, 0 y 1, de la Revista Española de Sociología: «La ciencia de la cultura» y «La estructura ´real´ de la sociedad española». Fue el órgano de expresión del grupo de sociólogos y filósofos de derecho que organizaron unos cursos de sociología entre 1963 y 1965, con la colaboración ambigua del rectorado de la Universidad Complutense. [52] El gobierno los cerró y creó la Escuela de Sociología de la Universidad de Madrid, en julio de 1965, para intentar controlar a los intelectuales más críticos con el régimen, coincidiendo con el auge del movimiento estudiantil que acabó con el sindicato falangista. Pero, además, en febrero de ese mismo año, separó de sus cátedras a José Luís López Aranguren, Enrique Tierno Galván, Agustín García Calvo, Santiago Montero Díaz y Maríano Aguilar Navarro, a raíz de su participación en las asambleas universitarias. Como profesor adjunto interino de la cátedra de ética y sociología, Eloy Terrón se encargó provisionalmente de la cátedra de Aranguren, pero dimitió inmediatamente ante la confirmación de la sentencia por el Tribunal Supremo: separación definitiva de sus cátedras, en los casos de Aranguren, Tierno y García Calvo, y durante dos años, en los otros dos. [53]

«Los responsables del Ministerio de Educación estaban obsesionados por demostrar que alguien, en la sombra, dirigía las protestas y represaliaron a los profesores que estaban en el centro de su aversión ideológica. Yo, como adjunto de la cátedra de Ética, estaba obligado a sustituir a Aranguren. Para hacer el mayor daño posible, dimití cuando ya había comenzado el siguiente curso y así no dar tiempo al decanato al reorganizar el departamento». [54]

Tras sacrificar su propio futuro académico ejemplarmente, continuó enseñando sociología en C.E.I.S.A (1965-1968), [55] una Escuela de Estudios Sociales, de carácter privado. [56] Luego dio otros dos cursos en la Escuela Crítica de Ciencias Sociales (1968-1970), que se creó para sustituirla cuando el gobierno la cerró, aunque fue clausurada también: “La sociedad española a partir del siglo XVII” (1969) y “Origen y evolución del medio humano” (1969).

(1970)                          «Estructura social de la medicina en España (Panorama histórico)», con Angel Oso Cantero, Cuadernos para el Diálogo,  XXI Extraordinario, pp. 11-16. [57]

I.PREÁMBULO: 1.Concepto y orígenes de la medicina. 1.1.Sociología de las profesiones: aproximación sociohistórica y funcionalista. 1.2.La medicina en las sociedades parentales: desarrollo mínimo y efectividad de su función social y moral. 1.3.La medicina en la sociedad de clases: medicina para ricos (fusión de una parte de la experiencia terapeútica tradicional y de la nueva terapeútica social-político-religiosa) y medicina para pobres. 2.La medicina en la edad moderna. 2.1.Orígen de la medicina científica y predominio de la “medicina social” cortesana. 2.2.Revolución Industrial y máxima distancia entre la medicina para ricos y la medicina para pobres. 3.La medicina española en el siglo XIX. 3.1.Al borde del colapso en el reinado de Fernando VII. 3.2.Prestigio máximo de la medicina como profesión liberal a partir de mediados de siglo: el “médico de familia”, como modelo ideal, y el “médico de casa” de la familia burguesa. 3.3.Estructura social de la medicina asistencial a principios del siglo XX: médicos de renombre, para la aristocracia; médico de cabecera, para la burguesía; barbero, para el proletariado; medicina popular tradicional, a nivel rural; el hospital, un “lugar donde morir”, para los pobres de solemnidad. II.LA SITUACIÓN SOCIAL DE LA MEDICINA EN LA ESPAÑA DEL SIGLO XX. 1.Organización sindical y política del proletariado y medicina socializada. 1.1.De las sociedades de “médico, botica y entierro” y el “seguro libre” a la Seguros de Enfermedad del Estado. 1.2.Sus consecuencias en la estructura social de la medicina y para la medicina como profesión liberal.  III.LA CRISIS DE LA MEDICINA LIBERAL

Por otra parte, al proclamarse el estado de excepción en 1969, fue recluido forzosamente durante cuatro meses en Guereña (Badajoz), con la obligación de presentarse dos veces al día en el cuartel de la Guardia Civil. [58] Entonces, se plegó activamente en  ese nuevo medio, aprovechándolo para redactar sus primeras notas sobre el contraste en la distribución espacial de la vivienda en los pueblos del sur y en las aldeas del norte y  sus efectos culturales, educativos y psicológicos sobre el campesinado, abriendo así una nueva línea de investigación. Aunque no la retomaría hasta mediados de los años 80, porque, para entonces, el principal estímulo de su pensamiento era ya medio científico de Faustino Cordón y su biología evolucionista.

(1969)      «Socialización del hombre y disposición de la vivienda» (En fase de realización), mímeo, 39 pp. [59]

INTRODUCCIÓN: 1.Las dos tareas básicas de la humanidad: producción de bienes materiales y producción de hombres. 2.Dialéctica del individuo y la sociedad: complejización progresiva de la técnica, la organización social y la subjetividad.- I. CREACIÓN DEL MEDIO HUMANO: 1.Creación del medio humano mediante el trabajo. 2.Procreación y cuidado de los niños como producción de hombres o reproducción de la fuerza de trabajo: adaptación de los individuos al grupo social y transmisión de las técnicas de producción.- III.PROCESO DE SOCIALIZACIÓN: 1.Educación formal y educación difusa: interiorización de las relaciones sociales significativas, la comunicación verbal y el trabajo. 2.Transmisión de la experiencia social mediante la comunicación oral y el ejemplo activo del trabajo. 3.Importancia decisiva de la socialización en la infancia, la niñez y la adolescencia. 4.Socialización primaria y socialización permanente. 4.Necesidad individual de la comunicación social ante la agresión física y la agresión espiritual.- IV. FACTORES QUE FOMENTAN EL AISLAMIENTO DEL INDIVIDUO, CON LA CONSIGUIENTE DEFORMACIÓN DE LA SUBJETIVIDAD: 1.Discriminación racial, étnica y religiosa y agresión espiritual: el caso de la España medieval. 2.Barreras de clase y agresión espiritual: el caso de la España moderna y contemporánea. 2.1.Arbitrio de los señores y deformación de la subjetividad de los aduladores de su cortejo. 2.2.La omnipresencia social de la psicología de la lisonja y la adulación como obstáculo para el desarrollo genuinamente burgués. 2.3.Agresividad material y espiritual en la civilización burguesa actual: la crisis económica y el paro, y la publicidad mercantil y política. 3.La forma de la vivienda como factor condicionante de la convivencia. 3.1.Tipos básicos: urbano clásico; aldeano o lugareño; caserío o cortijada; y cosmopolita. 3.2.Influencia relativa de los tres primeros tipos en la formación y el sostenimiento de la subjetividad: superioridad del primero. [60]

3. Búsqueda sistemática del esclarecimiento personal en el medio científico de Faustino Cordón

A partir de 1958 Eloy Terrón se mantuvo básicamente con su trabajo profesional como miembro del equipo de investigación bioquímica y biológica  de Faustino Cordón en empresas privadas como I.B.Y.S (1958-66), [61] Laboratorios Coca e I.B.A (1970-77). [62] Sus escritos [63] y trabajos [64] más antiguos como tal datan de los primeros años 60, al igual que sus conversaciones sobre el origen del hombre con Faustino Cordón. [65] Comenzó por aprovechar los estímulos de ese medio científico para aclarar sus ideas más básicas y profundizar en la filosofía, en la epistemología y en la concepción del hombre y la cultura. De ese modo pudo pasar coherentemente de la teoría y la historia del conocimiento a la sociología del conocimiento y de la ciencia y la sociología de la educación. Pero, además, abrió también una nueva línea de investigación, con centro en la sociología de la alimentación.

Aunque se ocupó también de la filogénesis del hombre, [66] su  segundo libro fue Posibilidad de la estética como ciencia (1970): un estudio sobre la estética –«la ciencia que investiga el origen y las leyes del desenvolvimiento y especificación de la sensibilidad humana objetivada en las obras de arte» [67] - y el arte –como una forma más del conocimiento y de  la alienación de la especie humana en sus obras.

«El conocimiento proporcionado por el arte no es superior ni inferior al que nos ofrece la ciencia; el contenido es el mismo, se diferencian sólo en la forma. Este conocimiento es un conocer por medio de imágenes, de representaciones, y posee un desarrollo individual de la misma manera que ha tenido un desarrollo histórico; las leyes son las mismas para el conocimiento representativo que para el conocimiento intelectual». [68]

«El hombre no tiene más que una manera de manifestar su ser; su comportamiento frente a la realidad, los otros hombres y la naturaleza exterior. Y es solamente a través de los otros hombres y a través de sus obras, como se encuentra a sí mismo; esa es la única forma de hacerse visible, perceptible, la personalidad que se va realizando. El hombre se va realizando a través de la alienación de su actividad en el mundo». [69]

(1970)                          Posibilidad de la estética como ciencia (El hacerse de  su objeto y la  evolución de los sentimientos humanos), Madrid, Ayuso, 102 pp.

INTRODUCCION: 1.Leyes generales del desarrollo de toda ciencia. 2.Condiciones necesarias de existencia de cualquier ciencia.- I. REFLEXIÓN HISTÓRICA: 1.Rasgos peculiares de la ciencia de la Estética: el hacerse histórico de su objeto. 2.Reflexiones sobre lo bello y sobre las artes.- II. RASGOS GENERALES DE UN SISTEMA DE ESTÉTICA: 1.La Estética como ciencia de los sentimientos humanos. 2.El arte en el entramado de la cultura nacional. 3.Algunos problemas básicos: 3.1.Unidad de forma y contenido. 3.2.El partidismo en el arte. 3.3.Dialéctica del artista y su medio. 3.4.Historia de los sentimientos e historia de la cultura. 4.Los grandes artistas, impulsores de la tradición nacional.

Aunque abordó la problemática epistemológica en la introducción de ese mismo libro, son más significativos en ese campo otros trabajos anteriores y posteriores: un inédito, escrito para aclararse personalmente, con cuatro capítulos sobre la naturaleza del ser vivo, el conocimiento, el método y la filosofía; la serie de cinco artículos, breves, de Insula, publicados en 1961-62, sobre las diversas formas de expresión del conocimiento, la ciencia y la difusión social de la ciencia; y los ensayos reunidos en Ciencia, técnica y humanismo (1973), como una contribución importante a la teoría, la historia y la sociología del conocimiento y de la ciencia y la sociología de la educación, con la función social de la ciencia como clave temática articuladora principal.

(s./f.)   Inédito en cuatro capítulos. [70]

I.                    «Concepto de organismo. Aclaraciones a la idea de alma».

II.                 «Función y naturaleza general del conocimiento». [71]

1. La utilización de herramientas, la cooperación humana y el lenguaje bastan para explicar la posición privilegiada del hombre en la biosfera. 2. «La experiencia como “el rastro intelectual” de la actividad humana en general, y de la actividad productiva, en particular». [72]

III.            «Sobre el método», 30 pp. (inacabado), mímeo.

ABORDAJE PRELIMINAR: 1.Concepción hegeliana de la filosofía como saber verdadero, y no como amor al saber. 2.Significación del esclarecimiento de naturaleza, objeto, vía de acceso y método de la filosofía: conocimiento objetivo de la función de la filosofía. 3.Conveniencia de la continuación de la filosofía como un saber especial y, fundamentalmente, una ideología, o de su transformación en una verdadera ciencia, con una función activa y eficaz en el progreso del conocimiento y de la racionalidad humana. I. NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO FILOSÓFICO: 1.La toma de  noticia del medio, condición esencial de todo ser vivo y de su adaptación al medio. 2.Vida animal, conocimiento del medio y evolución. 3.El hombre y  su carencia de cauces especiales –extrasensoriales- para el conocimiento del medio. 3.1.Crítica del supuesto de la existencia de formas del conocimiento humano cualitativamente distintas de las animales. 3.2.Explicación de la situación privilegiada de la especie humana en la biosfera por la eficacia evolutiva de la cooperación social, la utilización de herramientas y el lenguaje.- II. OBJETO DEL CONOCIMIENTO FILOSÓFICO: 1.Fundamentación epistemológica de las ciencias como cuestión previa. 2.El objeto de la filosofía a lo largo de la historia antigua, medieval y moderna, en Occidente. 2.1.Atención jónica a los objetos y procesos de la realidad: la filosofía como pensamiento general. 2.2.Saber eleático de los conceptos puros: la sustantivación conceptual del conocimiento representativo como peligro de todo conocimiento. 2.3.Asociación de filosofía y religión. Sus causas: interiorismo; progreso de las ciencias especiales; y naturaleza ideológica de la religión, como heredera de la magia, el totemismo y la mitología. 2.4.Determinación consiguiente de su futuro: la filosofía, auxiliar de la teología. 3.Conclusión: carencia de autonomía y dependencia del conocimiento vulgar, las ciencias especializadas y la religión.- III. VÍA DE ACCESO DE LA FILOSOFÍA A SUS OBJETOS: 1.Crítica del idealismo gnoseológico. 1.1.Configuración psíquica de la subjetividad humana mediante la interiorización del medio humano, con sus condicionamientos sociales básicos: desarrollo técnico; desarrollo lingüístico-conceptual; y jerarquización social. 1.2.Función ideológica de la filosofía. 2.Conclusión: la experiencia, producto de la actividad humana, única vía de acceso al conocimiento.- IV. EL MÉTODO EN GENERAL: 1.El método y su papel en el progreso de la ciencia. 2.La concepción del método según los filósofos. 3. El método en su relación real con la ciencia: «conjunto de medios y normas que cada ciencia ha conseguido elaborar para facilitar la observación de sus objetivos y verificar la verdad del conocimiento elaborado». 4. Necesidad de la integración del conocimiento científico especializado con un criterio evolutivo. [73]

IV «La tarea de la filosofía como ciencia: del amor al saber al saber verdadero», mímeo, 38 pp.

NOTA PRELIMINAR: Esclarecimiento de la génesis y la naturaleza de todo conocimiento como cuestión previa.- I. EL DERECHO A LA EXISTENCIA DE LA FILOSOFÍA. ÁMBITO DE LA EXISTENCIA HUMANA EN QUE SE INSERTA LA FILOSOFÍA: 1.La plena maduración de las formas religiosas, condición de posibilidad del origen de la filosofía: condiciones culturales y religiosas de la misma. 2.Naturaleza de la ciencia y lógica cultural de su desarrollo. 3.Limitación histórica del conocimiento objetivo, necesidad de la confianza en un orden natural e invención de un conocimiento ilusorio: origen de la religión. 4.“Racionalización de la realidad” y “racionalización ilusoria de la realidad”. 5.Configuración cultural –técnica, social y cognoscitiva- de la psique y alcance y eficacia relativa de la inteligencia del hombre: desarrollo de los “enclaves” de conocimiento objetivo y evolución de las formas religiosas. 6.Factores explicativos del idealismo religioso y metafísico: integración de teólogos y filósofos en la clase dominante y alejamiento de la actividad productiva, desprecio del trabajo e interpretación de éste como un castigo por parte de los mismos. 6.El trabajo. 6.1.Única vía de conocimiento de lo real como algo externo, con su estructura y sus leyes, y el mejor antídoto contra el idealismo. 6.2.Fuente de humanización –de racionalización- de la realidad y manifestación de la naturaleza humana. 6.3.La exteriorización objetiva de la naturaleza humana (del hombre “alienado”) en las herramientas y demás productos del trabajo, clave de la interiorización de la misma por todo ser humano. 7.El conocimiento. 7.1.Naturaleza y valor universal  del conocimiento como  subproducto  de   actividad  práctica  de la especie  y  como  guía –mágica, religiosa, filosófica y científica- de la actividad futura. 7.2. Creación y desarrollo del “mundo ilusoriamente racionalizado”; sus raíces humanas. 8.3.Creatividad cultural de las masas y explotación de la misma por las clases reaccionarias: el caso de Platón como ilustración.- II. EL PAPEL DE LA FILOSOFÍA Y SU RELACIÓN CON LA “RACIONALIZACIÓN ILUSORIA DE LA REALIDAD” Y CON EL DESARROLLO PROGRESIVO DE LOS “ENCLAVES” DE CONOCIMIENTO OBJETIVO: 1.Génesis y naturaleza del conocimiento humano a partir del conocimiento del homínido. 2.Cauces y fuerzas impulsoras básicas de la actividad mental de los hombres: actividad productiva; actividad representativa como anticipación de la acción; y capacidad humana de resolución de las necesidades futuras o conciencia del futuro. 3.Ansia de seguridad del grupo y necesidad de la integración abstracta del conocimiento del futuro: tendencia omnicomprensiva y unificadora del conocimiento humano. 4.Necesidades y cauces intelectuales de la "racionalización ilusoria de la realidad”: la necesidad de la inmortalidad individual, y la religión; la idealización del futuro de los individuos y del futuro grupo, y la filosofía. 5.Papel de la filosofía como continuación de las distintas funciones de la religión: 5.1.Progreso de la cooperación social y del conocimiento objetivo y transición de las religiones inferiores a las superiores y a la filosofía. 5.2.Liberación del determinismo natural, desarrollo del determinismo sociocultural y monoteismo. 5.3.Desarrollo de la ciencia natural, y liberación de los dioses terrestres. 5.4.Desarrollo de la ciencia natural y social, y superación de la anarquía capitalista y liberación del dios abstracto.

(1960)                          «De la ciencia al conocimiento común. 1.Los resultados de la ciencia y el conocimiento general», Insula, 167, p.10.

1.Crítica de la concepción elitista, clasista, esotérica y formalista de la ciencia. 2.Proceso del conocimiento. 2.1.El pensamiento como actividad diferenciadora del hombre y de lo humano. 2.2.Impersonalidad y fundamento objetivo del conocimiento como reflejo de la estructura objetiva de los procesos y objetos de la realidad. 2.2.Pensamiento elaborado, pensamiento como instrumento  y pensamiento como proceso. 2.3.Ciencia e investigación como pensamiento como instrumento y pensamiento como proceso. 2.4.Comunicabilidad esencial del pensamiento y de la  ciencia. 2.5.La especialización y  el “saber hacer” técnico, y la contribución al conocimiento general con la visión de conjunto de un determinada esfera de trabajo, funciones interdependientes y complementarias de la ciencia y  del científico. 2.Necesidad actual  de las mismas. 2.1.Configuración cultural de la mente. 2.2.Correspondencia entre medio y mente preindustrial. 2.3.Civilización industrial, como materialización de la ciencia, y necesidad común del pensamiento general congruente con esa complejización del medio humano.

(1961)                          «De la ciencia al conocimiento común. 2.Las formas de expresión del conocimiento», Insula, 171, p.12-13.

1.Ámbito real del conocimiento. 1.1.Conocimiento y lenguaje: la lengua, síntesis de la experiencia de la realidad humana y la realidad ambiental. 1.2.Congruencia entre el lenguaje y la realidad objetiva: nombres/agentes; adjetivos/cualidades de los agentes o de los procesos; verbos/procesos. 1.3.Formación de la lengua en el medio agrario-pastoril: el uso de refranes y frases hechas. 2.Predominio de los refranes y las frases hechas en España. 2.1.Síntoma de nuestro atraso técnico, de la imprecisión de la lengua, del bajo nivel intelectual de las masas y de un pensamiento más persuasivo que reflexivo. 2.2.Enviciamiento de la poesía, la literatura y hasta la ciencia desde hace ciento cincuenta años: la creatividad lingüística, función del poeta y el literato. 3.Formas de expresión del conocimiento. 3.1.La diversidad e identidad de la naturaleza, base de la diversidad y unidad del lenguaje. 3.2.La unidad de la lengua -esencia de la inteligencia-, base de la diversidad de las formas de expresión. 2.3.La unidad y diversidad de los entes/procesos, base de la unidad y diversidad de las ciencias: teoría de los niveles de organización. 2.4.Avance y creación de campos propios por parte de las ciencias a partir del conocimiento general, sin perjuicio de la unidad de la lengua, determinada por la unidad de la realidad y la unidad de la inteligencia. 2.5.Avance científico desde la apariencia y las imágenes y conceptos cotidianos a los conceptos organizados en hipótesis, leyes y teorías, e ilustrados por modelos (como construcciones intermediarias entre la concreción de las representaciones sensibles y la coherencia abstracta lógico-deductiva de los conceptos).

(1961)                          «Unidad y diversidad de todas las formas de expresión», Insula, 179.

1.Unidad y diversidad de todas las formas de expresión. 1.1.Estructura básica de todas las formas de expresión: redes de nombres/agentes, adjetivos/cualidades y verbos/proceso. 1.2.Diversidad de las formas de expresión en función del uso/o no de las partículas relacionadoras y de los conceptos en función de imágenes. 1.2.1.Expresión poética: carencia de partículas relacionadoras y conocimiento de lo general a partir de lo particular típico, mediante el uso de conceptos en función de imágenes. 1.2.2.Expresión novelística: empleo de imágenes y conceptos para entender lo particular típico. 1.2.3.Expresión científica: atención a lo general (la ley) como clave de lo particular, y distinción entre el lenguaje técnico de la ciencia-investigación y el lenguaje lógico-conceptual de la ciencia elaborada como conocimiento general. 2.Proximidad entre la expresión novelística y la expresión científica. 3.Planos de la difusión de la ciencia: determinación de la estructura del conocimiento y del ámbito de sus receptores por los caracteres de cada plano. 3.1.Difusión del conocimiento técnico, para especialistas: conocimiento especializado y exacto de los datos y su método. 3.2.Difusión del conocimiento elaborado de una rama de la ciencia, para la estudiantes, futuros científicos: exposición lógico-deductiva del conocimiento de conjunto, consolidado, y de los métodos y técnicas de utilización y desarrollo, con la ayuda de modelos. 3.3.Difusión del conocimiento de una ciencia entre personas no especializadas: exposición lógico-deductiva del conocimiento de conjunto, con un empleo intensivo de los modelos y una especial atención a la relación entre los progresos científicos y las necesidades humanas.

(1961)                          «La ciencia, una riqueza ignorada a nuestro alcance. I.», Insula, 175, p.14.

1.Interés por la ciencia en el gran público durante los últimos cincuenta años. 1.1.Toma de conciencia de las masas como consecuencia de la interrelación de la transformación científico-técnica sin precedentes de la producción, la extensión social de la educación intelectual y la formación de los consumidores por la necesidad de nuevos mercados. 1.2.Condicionamiento de la actitud de las masas ante la ciencia por la división de los científicos al respecto. 1.2.1.Creación de medios teóricos y mejora de los métodos de exposición para posibilitar y estimular el interés por la ciencia del público, y generalización consiguiente de la preocupación social por la ciencia y por la formación de científicos como base de la prosperidad de un país. 1.2.1.Oposición elitista y clasista a la difusión social de la ciencia, y pasividad, desinterés e interpretación mágica de la ciencia por las masas. 2.La divulgación del conocimiento, condición del progreso científico. 2.1.Necesidad de una opinión pública favorable para garantizar la reproducción generacional de los científicos, la sensibilización gubernamental y la financiación de los recursos materiales y personales imprescindibles para el desarrollo de la ciencia. 2.2.Superación de la idea mágica y esotérica de la ciencia, como obstáculo principal para la difusión y la generalización de sus resultados. 2.3.Alcance, agentes, medios adecuados y repercusiones generales de la formación de una opinión pública ilustrada al respecto. 3.Conocimiento científico y conocimiento común. 3.1.La historia de la ciencia como prueba de la transformación incesante del conocimiento científico en conocimiento común. 3.2.Posibilidad de su acelaración mediante la iniciativa de los mejores científicos. 3.3.La confusión del conocimiento científico con sus técnicas e instrumentos de observación y comprobación y su lenguaje simbólico, principal dificultad. 3.4.La unidad de la mente y la unidad de la realidad como fundamento de la posibilidad objetiva de la integración de todos los resultados científicos.

(1962)                          «La ciencia, una riqueza ignorada a nuestro alcance. II.», Insula, 184, p. 10.

1. Posibilidad real de divulgar el conocimiento especializado. 1.Función integradora y organizadora del conocimiento. 1.1.La elaboración de los datos en pensamiento, sobre la base del pensamiento científico previo, función genuina de la ciencia. 1.2.La capacidad intelectual normal de público, como supuesto de la difusión social de la ciencia y como condición y fundamento del desarrollo de la racionalidad. 1.3.Posibilidad y dificultad de la integración de todo conocimiento científico en un sistema general de la ciencia y en conocimiento común y socialmente operante, como doble función de la ciencia. 1.4.Dialéctica  histórica de la investigación puntera, el pensamiento científico general y el conocimiento común. 1.4.1. Funciones complementarias de los científicos especialistas y los científicos generalistas al respecto. 1.4.2.Creación de vocaciones científicas y desarrollo de la comprensión común de la ciencia, en función de la configuración científico-general de las conciencias. 1.4.3.Bloqueo de las vocaciones científicas, incomprensión y desinterés del público, aislamiento de los científicos y burocratización de la ciencia, como consecuencia del desfase entre investigación puntera y conocimiento común. 2.Peculiaridades de la divulgación científica en España. 2.1.Declamación de los científicos ante el desinterés público hacia la ciencia, ignorando su responsabilidad. 2.2.Escasa contribución de los científicos al bienestar público, descuido de la difusión social de la ciencia y carácter libresco de la ciencia española. 2.3.Distanciamiento consiguiente entre científicos y público, e inclinación a lo anecdótico, sensacional e irracional en la difusión social de la ciencia. 2.4.Ignorancia de los valores morales y sociales de la ciencia y de la aptitud racional del público.

(1966)                          «El estado actual de la ciencia y la necesidad de esclarecerla y criticarla», Realidad, Roma, 11 pp.

(1970)             «La época de la superespecialización», Triunfo, 447, pp. 18-20.

(1973)                          Ciencia, técnica y humanismo, Madrid, Ediciones del Espejo, 261 pp. [74]

«En este volumen se reunen varios escritos cuya elaboración y redacción ha obedecido a motivaciones muy diversas, surgidas en la vida cotidiana, de lecturas, del trabajo en clases, etc. No obstante la diversidad de motivaciones, en estos escritos se pretende aclarar, desde un punto de vista quizás demasiado personal, más no carente de objetividad y de rigor, unos pocos problemas estrechamente relacionados entre sí que bien podían reducirse a un fundamento único: la naturaleza y función de la ciencia». [75]

«Los trabajos aquí reunidos fueron redactados a lo largo de los últimos diez años aproximadamente. (…). Se advierte fácilmente cómo las concepciones más antiguas anticipan el contenido de las nociones más desarrolladas y posteriores. Esto es lo que se advierte claramente con los trabajos “La actividad humana, raíz del conocimiento”, “Condiciones socioculturales de la crítica” y “Ciencia, técnica y humanismo”, frente a los restantes trabajos mucho más modernos, alguno como “Las reformas en educación”, muy reciente». [76]

I.                    «La actividad humana, raíz del conocimiento», pp. 17-46.

LA FORMA GENERAL DE LA CIENCIA: 1.La ciencia como forma superior de la organización del conocimiento. 2.Componentes imaginativo-intelectual, emocional y fisiológico-neuronal de la acción humana. 3.El trabajo, actividad típica del hombre. I. TRABAJO Y CONOCIMIENTO: 1.Naturaleza de las herramientas y de la experiencia. 1.1.El trabajo, “toda actividad humana dirigida a la adaptación del hombre a la naturaleza”. 1.2.Las herramientas, “los medios de que se vale el hombre para modificar la naturaleza convirtiéndola en medio humano”. 1.3.La cultura, “conjunto de objetos materiales e ideales creados (producidos) por el hombre que funcionan como intermediarios de  su adaptación a la naturaleza”. 1.4.Carácter y función abstractos iniciales de la herramienta, modelo del concepto: de lo exterior, perceptible, a lo ideal abstracto; del homínido al hombre.- 2.Las herramientas en el análisis de la realidad. 2.1.La acción herramental, base de la experiencia humana. 2.2.Perfeccionamiento del conocimiento: dialéctica del progreso de la acción herramental y de la experiencia conceptual. 2.3.Organización conceptual de la experiencia y reducción del esfuerzo penoso del trabajo. II. EL TRATO CON HOMBRES COMO FUENTE DE EXPERIENCIA: 1.La conciencia humana  como resultado de la evolución: la interacción con otros hombres y la interacción social con las cosas en la formación del conocimiento. 2.Las herramientas en el devenir del hombre: cambios somáticos y psíquicos; las manos, como nueva fuente de experiencia. 3.La “domesticación” del hombre: nacimiento precoz, crianza de los hijos y origen de la familia; la educación de las crías, tan importante como la evolución de los alimentos. 4.Naturaleza peculiar del medio humano: la organización social, condición de supervivencia; la relación con otras personas, relación formativa primaria de la conciencia infantil. 5.Teoría de los niveles del ser vivo: el hombre como nivel culminante de la biosfera. [77] - III. LOS COMPONENTES INTELECTUALES Y EMOCIONALES DEL CONOCIMIENTO DE LO HUMANO: 1. Las relaciones humanas en la génesis de la conciencia. 1.1. Componente racional y componente emocional de la conciencia. 1.2. Dificultad del conocimiento objetivo. 2.Finalidad y sentido del conocimiento humano. 2.1. La ciencia como visión intelectual de la realidad que sirve para guiar eficazmente la acción humana. 2.2.La acción como paso de la acción dada a la acción anticipada. 3.La convivencia humana y la adquisición de propósitos organizadores. 4.El componente emocional en la experiencia de lo humano: el trabajo y otros campos de las relaciones entre los hombres.

II.                 «Ciencia, técnica y humanismo», pp.  47-75.

I. NATURALEZA Y PAPEL DE LA CIENCIA: 1.Confusionismo actual en torno a la concepción de la ciencia. 2.La ciencia como forma de organizar y de sistematizar la experiencia humana. 3.Su papel como guía para conducir la actividad humana total y como reflejo de la realidad en la conciencia humana. 4.Distinción entre el conjunto de conocimientos más o menos sistematizados nacidos de la actividad productiva y destinados a ella y las ciencias en cuanto conocimiento de los procesos de la naturaleza. 5.El científico: un hombre con una formación que le permite recoger experiencia e interpretarla en función de otros datos y otros procesos.- II. LA CIENCIA EN LA ETAPA PREINDUSTRIAL (HASTA 1848, APROXIMADAMENTE): 1.Una mayoría que “produce” posee los datos que la experiencia le da, pero no el tiempo ni el entrenamiento necesario para pensar. 2.Una minoría dominante, que no posee experiencia (¿?), “piensa” concepciones del mundo convenientes a sus propósitos. 3.El científico, hombre elegido. 4.La ciencia como inspiración, revelación. 4.Carácter totalizador e ideológico de la ciencia en esta época.- III. LA CIENCIA EN LA ERA INDUSTRIAL: 1.Factores transformadores. 1.1.La aplicación de la ciencia a la actividad productiva: experimentación, especialización, y producción de bienes y servicios con fin esencial. 1.2.La transformación de las organizaciones sociales. 1.3.El aumento cuantitativo de la actividad científica y de los científicos. 2. El científico, “artesano” de su parcela del saber. 2.1.Su falta de visión de conjunto, sus limitaciones y su confusión fuera de su especialidad. 2.2.Los científicos como fuente más poderosa de irracionalidad.- IV. LA CIENCIA Y LA TÉCNICA: 1.Exaltación de la técnica, resultado de la falsa concepción de la ciencia (mágica, abstracta y teórica). 2.El conocimiento del uso de los objetos, factor primordial de la ciencia como fuente de progreso humano.- V. CIENCIA, TÉCNICA Y HUMANISMO: 1.La liberación de todos los hombres de la miseria, la fatiga, la alienación, debe ser el fin de todo humanismo. 2.La ciencia y la técnica, instrumento de esa liberación.

III.               «Las raíces de la tecnología moderna, pp.77-97.

I. LA TRADICIÓN INTELECTUAL Y EL CONOCIMIENTO TÉCNICO-PRODUCTIVO: 1.Desconexión de ambas actividades hasta el Renacimiento. 2.Su integración da lugar al nacimiento de la ciencia experimental.- II. CIENCIA Y TÉCNICA HASTA EL SIGLO XIX: 1.Las necesidades de la nueva ciencia. 2.El laboratorio y las nuevas necesidades técnicas de los científicos. 3.Beneficios del aislamiento del científico de las actividades productivas tradicionales.- III. INDUSTRIALISMO Y TECNOLOGÍA: 1.Investigación científica y procesos productivos.  2.La renovación industrial desde el último tercio del siglo XIX. 3.La penetración en la Universidad de la industria capitalista.  4.La trampa del pragmatismo.

IV.              «La novedad como valor categórico del mundo actual»,  pp. 99-115.

HERÁCLITO EN LA SOCIEDAD INDUSTRIAL O LA GLORIFICACIÓN DE LO NUEVO: 1.Actualmente todo se enfoca en razón del cambio: gracias a los medios de comunicación las innovaciones se transmiten con gran rapidez; el cambio es producto de la innovación técnica y la moda lo ha convertido en necesidad. 2.La innovación técnica es atractiva sólo en algunos aspectos, pero en las naciones “democráticas” la necesidad de fomentar el consumo para someter a las masas sin recurrir a la violencia conduce a la competencia y la innovación corrompe  la ciencia experimental. 3.La trampa del consumo fuerza el pluriempleo y produce a la empresa enormes plusvalías. 3.1.Las naciones democráticas han sustituido el antagonismo de clases por el conflicto individual y psíquico; de esta forma, el cambio permite la evasión de la sociedad por innovaciones tales como la televisión, el cine, el coche o la fácil protesta (vestidos inconformistas), etc. 3.2.La innovación es un campo inagotable de “soluciones”. 4.La utilización de los cerebros electrónicos para la política es uno de los tópicos más caros al innovacionismo. Según la teoría de la innovación, la nuevo ha de ser acentuado como progreso y como futuro. 5.La exaltación de lo nuevo conduce al rechazo de lo viejo, a la negación de la experiencia histórica. 5.El innovacionismo lleva a una postura acrítica.

V.                  «Cambio y permanencia (La ciencia, único asidero del hombre actual)», pp.  117-181.

¿CAMBIA LA REALIDAD O CAMBIA LA CONCIENCIA QUE CONOCE?: 1.Contraste entre la lentitud del desarrollo científico y la imagen popular actual de la ciencia: ¡todo cambia! 2.Inexistencia del cambio real –a escala histórica humana- en los niveles inorgánicos y orgánicos de la realidad. 3.Proceso real de cambio sólo a través de la actividad del hombre en su enfrentamiento con la naturaleza (experiencia); lo que hace cambiar, en su último nivel, la organización política y social y la organización de la conciencia individual. II. EXPERIENCIA Y CONCIENCIA (EXPERIENCIA ANIMAL Y EXPERIENCIA HUMANA): 1.Relación entre ambas. 2.La experiencia, fuente de datos de la conciencia, y ésta, a su vez, condición para la existencia de los datos de la experiencia.  3.La experiencia, huella de la relación existencial del animal con el medio (acción). 4.La conciencia como acumulación de experiencia “interiorizada” y convertida en un esquema o reflejo de su “realidad”. 5.Condicionamiento de la experiencia por la conciencia a través de un proceso selectivo: teoría de los reflejos condicionados. 6.Diferencias entre experiencia animal y humana: ruptura de la cadena estímulo-respuesta; existencia de respuestas sustitutivas; interferencia de las herramientas; decantación por el lenguaje; transmutación de las necesidades biológicas en “fines” u objetivos sociales; estricto condicionamiento de la  experiencia por la conciencia. 5.La actividad productiva, fuente capital de datos para la experiencia.- III. LA RECOGIDA DE EXPERIENCIA EN LA ACTIVIDAD PRODUCTIVA: 1.Su condicionamiento por la forma de realizar el trabajo y la actitud del hombre ante el mismo. 2.La dependencia de la actitud del hombre del destino del fruto de su trabajo. 3.Tipos de relación del hombre con su trabajo y consideración de los mismos como fuente de experiencia. 4.Paradoja del sistema capitalista de producción: necesidad de experiencia cada vez más amplia e imposibilidad de obtenerla por parte de los obreros; los laboratorios industriales, sucedáneos para obtener experiencia productiva.- IV. LA INVESTIGACIÓN COMO RECOGIDA ESPECIALIZADA DE EXPERIENCIA: 1.Primera etapa: el Renacimiento y los siglos XVI, XVII y XVIII. 1.1.La investigación experimental al servicio de la ciencia teórica. 1.2.Ciencia empírica y ciencia experimental: características. 1.3.El estudio de los procesos naturales con independencia de la acción humana, propósito básico de la ciencia experimental. 2.Segunda etapa: de transición. 2.1.Investigación científica e innovación tecnológica. 2.2.Aplicación de esta última a la industria. 2.3.Convergencia de estas dos líneas de búsqueda de experiencia. 2.4. La resistencia de los científicos al capital. 2.5. Ciencia pura y ciencia aplicada. 2.6.La captación progresiva de los científicos por la industria privada.- V. EL NEO-EMPIRISMO O LA CIENCIA AL SERVICIO DEL CAPITALISMO INDUSTRIAL: 1.La ciencia al servicio de la industria: aspectos positivos y negativos. 2.La industria capitalista compra la ciencia adaptada a las necesidades del mercado de oferta y demanda. 3.La empresa desde varios puntos de vista. 4.El empresario y los científicos. 5.La “caza de sabios”. 6.El científico al servicio de la industria  bélica. 7.Distorsión de la finalidad de la ciencia. 8.La especialización.- VI. LA CIENCIA COMO CONOCIMIENTO INTEGRADO, ASIDERO PERMANENTE DEL HOMBRE: 1.El hombre solo y desorientado en medio de masas imponentes de datos inconexos. 2.La necesidad de una imagen integrada. 3.La importante labor de los profesores universitarios. 4. Doble labor de la Universidad: creación de una concepción del mundo y su difusión.

VI.              «Condiciones e importancia de la crítica científica»,  págs. 183-215.

I. CONDICIONES SOCIOCULTURALES DE LA CRÍTICA: 1.Decadencia de la crítica de libros. 2.Decadencia del científico tradicional, sustituido por el científico al servicio de las empresas y movido por las directrices de éstas exclusivamente. 3.La superespecialización ha sustituido a la generalización. 4.Inflación de publicaciones especializadas.- II. VALOR INTRÍNSECO DE LA CRÍTICA PARA EL PROGRESO DE LA CIENCIA: 1.Para la crítica es necesario superar el encasillamiento de las especializaciones e incluso el de las ciencias singulares, y tener presentes las interrelaciones de las diversas disciplinas; necesidad de una visión de conjunto de las ciencias. 2.La especialización ha producido una ruptura con una visión histórica de las ciencias: necesidad de la mismas.- III. LAS FORMAS DE RELACIÓN DE LA CONCIENCIA HUMANA CON LA REALIDAD: 1.La actividad práctica y el conocimiento son los medios de relación con la realidad. 2.El individuo llega a la realidad de forma mediata, a través de la cultura acumulada y que le es enseñada.- IV. ACCIÓN DEPURADORA DEL CONOCIMIENTO EJERCIDA POR LA ACTIVIDAD PRÁCTICA: 1.La experiencia corrige  la teoría, por lo que son imprescindibles una y otra. 2.El individuo se guía por el equipo de  conocimientos con que le dota la sociedad y lo critica en función del conocimiento ganado con la práctica. 3.Esa dialéctica ha facilitado el progreso de las ciencias a nivel empírico, pero ha influido mucho menos sobre las grandes concepciones de la realidad.- V. REPERCUSIONES CRÍTICAS DE LA ACTIVIDAD PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA: 1.Confrontación activa del conocimiento al nivel de sus formulaciones concretas, mediante la enseñanza. 2.La extracción de un esquema de los conomientos de cada ciencia, fácil de asimilar y que contribuya a la organización de la conciencia y la dirección del comportamiento del individuo, clave principal del problema de la enseñanza: de todo lo que se investiga y conoce es necesario entresacar y elegir un esquema apto para la enseñanza.- VI. EL TRATO CON LAS COSAS Y EL PLANTEAMIENTO DE LOS PROBLEMAS: 1.Distinción de problemas y y pseudoproblemas, en función de su relación con la actividad real de los hombres. 2.Resolución de los problemas sirviéndose de lo ya hallado y analizando e indagando ulteriormente desde numerosos puntos de vista. 3.La elaboración de conocimiento nuevo, tras el dominio del equipo pertinente de conocimientos, cometido genuino del científico. VII. PECULARIADES DE LA ACCIÓN PEDAGÓGICA: 1.Complejidad de los problemas del pedagogo, con centro en la dialéctica entre individuo y medio: necesidad del dominio del pensamiento general, científico-natural y científico-social. 2.El esquema teórico conceptual elaborado a partir del cuerpo de conocimientos de una rama de la ciencia, única variable independiente para la resolución óptima de su problema, frente al resto de los factores, que no dependen de la voluntad del pedagogo.- VIII. LA ACTIVIDAD PEDAGÓGICA COMO VERIFICACIÓN DE LAS TEORÍAS: 1.La elaboración del esquema teórico-conceptual y de los medios para transferirlo a la conciencia en formación del alumno, tarea del científico-pedagogo. 2.Comprobación de su eficacia, en función del progreso crítico del alumno y de la potencialidad del esquema teórico-conceptual para “colmar lagunas”, dar cuenta de los datos e integrar teorías.- IX. LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA ACTUAL COMO VERIFICACIÓN DE LAS TEORÍAS: 1. Desarrollo de la industria y los servicios y necesidad de equipos de investigación para resolver sus problemas, complejos y urgentes. 2.Exigencias morales y teóricas de los equipos de investigación. 3.Historia del trabajo e historia del trabajo en equipo: trabajo simple individual, trabajo simple colectivo y trabajo compuesto. 4.Ventajas y desventajas en el trabajo en equipo.- X. LA DOBLE FORMA  DE DIVISIÓN DEL TRABAJO EN LA INVESTIGACIÓN EN EQUIPO: 1.División horizontal entre los investigadores de base, en función de la distribución de las técnicas y los datos. 2.División vertical, en función de la organización de la dirección del equipo en diversos planos en la misma rama: investigadores de base, jefes de sección y jefes de equipo.- XI. CORRELACIÓN VERIFICADORA DE LOS TRES PLANOS DE CONOCIMIENTO DEL EQUIPO: 1.Técnica de recogida de datos; conocimiento de una rama concreta de la ciencia; y conocimiento profundo de una técnica y de sus ámbitos marginales y sus relaciones. 2.Exclusión consiguiente de los pseudoproblemas.- XII. CARÁCTER GLOBAL DE LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y PARCELACIÓN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN: 1.A problemas globales, soluciones globales. 2.Repercusiones sociales de las soluciones globales y justas científicamente. XIII. APROVECHAMIENTO MÁXIMO DE LA EXPERIENCIA ALUMBRADA EN LA INVESTIGACIÓN: La investigación de un problema produce resultados utilizables insospechados, que sobrepasan los límites de la ciencia singular, y que sirven para el conocimiento general.- XIV. EXIGENCIAS TEÓRICAS DE LA INVESTIGACIÓN EN EQUIPO: Necesidad de esquemas conceptuales elaborados en equipo y con una aplicación realmente práctica, para encuadrar y dirigir la investigación, y como condición de su perfeccionamiento y del ejercicio de la actividad crítica.- XV. NECESIDAD DE LA CRÍTICA EN EL PLANO DE LAS TEORÍAS: 1.Necesidad de la crítica para el desarrollo de la ciencia. 2.Dificultad actual de la misma: 2.1.Por la dificultad del equilibrio entre un dominio sano y equilibrado de la bibliografía y la necesidad de una mentalidad crítica, por el crecimiento desproporcionado y descontrolado de las publicaciones científicas. 2.2.Por la imposibilidad del ejercicio de la crítica, sin el dominio de una ciencia lo suficientemente amplia para explicar unas cosas en función de otras. XVI. HACIA UNA NUEVA DIVISIÓN DEL TRABAJO CIENTÍFICO: Del empirismo dominante a la colaboración entre científicos especializados en la recogida de los datos y científicos especializados en la elaboración de teorías cada vez más coherentes y eficaces.

VII.            «La libertad como creación», págs. 217-226.

CONDICIONES OBJETIVAS DE LA LIBERTAD (DETERMINISMO Y LIBERTAD): [78] 1.Coste creciente y control capitalista de la difusión de la cultura: la libertad, tema de moda y  preferido por los ideólogos más reaccionarios. 2.Interpretación cientificista y psicologista dominante de la libertad; identificación de libertad. 3.Origen y naturaleza sociales de la libertad individual. 3.1.Educación infantil o socialización primaria: dominio “cultural” de los instintos. 3.2.Socialización secundaria, con la garantía de la satisfacción de las necesidades básicas en el presente y sin temor para el futuro (seguridad): interiorización de los conocimientos, las formas y los fines sociales básicos. 4. Contraste entre la sujeción de los animales al determinismo natural y libertad humana.

            En 1977 el grupo Huarte cerró el Instituto de Biología Aplicada y Eloy Terrón, sin abandonar nunca por completo esa problemática ni su función como sociólogo [79] dentro del equipo, se puso a trabajar, codo con codo, con Faustino Cordón para sacar adelante su nuevo proyecto: la creación de la Fundación para la Investigación de Biología Evolucionista, con ayuda privada.

(1978) «Ciencia, investigación e industria»,  Revista Internacional de  Sociología, pp. 569-587.

1.La política científica. 2.La investigación industrial. 3.La investigación en las empresas. 4.La producción fabril y la innovación. 5.Peculiaridades de los investigadores industriales. 5.1.Condiciones intelectuales y morales del investigador industrial. 5.2.El problema de su selección y la necesidad de una teoría, amplia y coherente, al respecto.

(1978) «Proyecto para la investigación de la biología evolucionista», mímeo, 5 pp.

1.Continuación del proyecto de investigación de Faustino Cordón, con centro en el estudio de las relaciones entre el ser vivo y su alimento: alimentación celular, animal y humana. 2.Significación para la alimentación, la ecología y la enseñanza. 3.Equipo y presupuesto mínimos.

(1978)                          «Justificación teórica de los objetivos de la fundación», mímeo, 7 pp.

1.Construcción social de la ciencia: acumulación continua de descubrimientos y reorganización profunda de sus diversas ramas. 2.Faustino Cordón y la reorganización de las ciencias biológicas: presiones del medio, disposiciones individuales, principales desarrollos y riqueza teórica. 3.Implicaciones biológico-experimentales, antropológicas, psicológicas y educativas de su obra y  la nueva concepción del hombre que contiene.

(1979)                          «Conversaciones con Faustino Cordón  sobre la  naturaleza   del hombre  a la luz de su origen biológico», manuscrito, 61 pp. [80]

(1980)                          «Notas para la presentación de FIBE», mímeo, 31 pp.

1.Bloqueo actual del pensamiento científico general por la sobrevaloración del empirismo, la superespecialización, la subordinación de la ciencia a la actividad empresarial, el abandono de la crítica científica  y la “elevación” a la categoría de ciencia de toda clase de nuevos mitos y supersticiones. 2.Tareas humanas que exigen conducción científico-general: problemas económicos, políticos y culturales de las grandes aglomeraciones urbanas; impacto de la tecnología sobre la naturaleza; administración de los grandes estados; enseñanza de los niños y de los jóvenes; orientación del especialista, como hombre y como científico. 3.Posibilidad  subjetiva y objetiva del conocimiento general: contribución, directa o indirecta, de toda ciencia genuina, por especializada que sea, al conocimiento general. 4.La biología evolucionista y la ciencia evolucionista: la teoría evolucionista de los seres vivos, de Faustino Cordón, como núcleo de la biología evolucionista.

Por esa misma época abrió también una nueva línea de investigación en el campo de la sociología de la alimentación, con centro en el estudio sociohistórico del caso de España.

(1978)             «El futuro de la alimentación humana», Agricultura y Sociedad, pp. 3-37.

1.La alimentación y sus condicionamientos económicos y sociales: 1.1.La alimentación relación existencial por excelencia: relación determinante de todo ser vivo con su medio específico; necesidad más opresora y más determinante de la especie humana. 1.2. Alimentación y progreso técnico: disminución de la necesidad de alimentos, pérdida del placer de la comida por parte de la minoría privilegiada y cambios en su comportamiento. 2.El futuro, su conocimiento, su concreción y determinación. 2.1.Posibilidad, fiabilidad y fundamentos del estudio del futuro a plazo corto y medio. 2.2.Conocimiento del futuro a partir del pasado, como función principal de la economía política. 2.3.Estabilidad del consumo de alimentos a corto plazo: razones básicas. 2.4.Cambios en la alimentación en los últimos años en España, como ejemplo para el futuro. 2.5.Resumen: condicionamientos de la alimentación española a corto-medio plazo.

(1987)             «La patata y los tesoros de las Indias», O.C.U., 5, pp. 6-9. [81]

(1992)              España, encrucijada  de  culturas alimentarias.  Su papel  en la difusión  de las culturas americanas, Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimentación, Madrid, 495 pp. [82]

INTRODUCCIÓN: 1.Evolución de los animales y de su medio: la alimentación, centro del medio animal. 2.De la alimentación del homínido a la alimentación del hombre: orígenes del hombre y de la cultura. 3.La alimentación y otros elementos de la cultura: aportaciones del abastecimiento de alimentos, reducción técnica del consumo de alimentos y desarrollo cultural de la alimentación.- PARTE PRIMERA: LA ALIMENTACIÓN ESPAÑOLA HASTA EL DESCUBRIMIENTO DE AMÉRICA:  I. La crisis, motivo de este trabajo.- II. La inexplorada historia de la alimentación:  1.Falta de datos y sesgo de clase. 2.Breve esquema de la alimentación humana. 3. La alimentación española hasta el siglo XVI. 4.Los tipos de  comida, determinados por la geografía, la agricultura y la posición de la clase social.- III. De la importación de cultivos americanos a la revolución alimentaria en Europa: 1.El encuentro de los colonizadores con los nuevos alimentos.  2.La importación, difusión y aclimatación en España de los nuevos cultivos. 3.El maíz y la patata transformaron la dieta de las masas en la revolución industrial. 4.La rápida expansión del maíz por España y Europa.- IV. La patata, el alimento de la revolución industrial: 1.Las tierras de origen de la patata (o papa). 2.Primeros encuentros de los españoles con la patata. 3.La genealogía de la patata. 4.Utilización de la patata en la región andina. 5.La traída de la patata a España y a Europa. 6.Desinterés de los autores españoles hacia la patata. 6.Las leyendas de la patata. 7. Sobre el nombre de patata. 8.La condición de la agricultura a la llegada de la patata.- PARTE SEGUNDA: LA ALIMENTACIÓN ESPAÑOLA DESPUÉS DEL DESCUBRIMIENTO DE AMÉRICA: I. Cocina “clásica” o cocina “aristocrática”: 1.¿Ha habido una cocina clásica castellana?. 2.La mesa como escaparate de ostentación. 3.La cocina aristocrática: ostentación y despilfarro en los banquetes reales y de nobles; la corte, mediadora y transmisora de los modelos culturales. 4.El declive de la cocina aristocrática. 5.La persistente huella de la cocina aristocrática.- II. La alimentación de los campesinos y los cultivos traídos de América: 1.La alimentación de los campesinos: estructura de clases y condiciones de vida del campesinado.  2.Las gachas, plato universal. 3.Las tortas como antecedentes del pan: granos más utilizados. 4.Pobreza y miseria de los campesinos españoles: empeoramiento de la mayoría en el siglo XIX. 5.La alimentación campesina, condicionada por la agricultura. 6.Los platos regionales de difusión regional. 7.La carne y la grasa como alimento de las clases populares: escaso desarrollo del mercado interior; la carne, producto predilecto de la aristocracia y las clases altas. 8.Los platos populares a base de despojos. 9.Los embutidos de sábado: un enigma histórico en el reino de León y de Castilla.- PARTE TERCERA: LA SEGURIDAD EN EL ABASTECIMIENTO DE ALIMENTOS: I. La transformación y conservación de los alimentos como proceso cultural: 1.La cocina, primera invención humana. 2.La alimentación humana exige la transformación y conservación de los alimentos. 3.La lucha contra los depredadores de alimentos. 4.Las formas tradicionales de la conservación de alimentos: el desecado de frutas, verduras y raíces, en la zona templada, actividad precursora y determinante del cultivo; crítica de la tesis de los hombres primitivos como carnívoros. 4.La evolución de la conservación de los alimentos: etapas básicas; conservación campesina de alimentos baratos.- II. La concentración de la población y la aparición de la industria alimentaria: 1.La fabricación preindustrial y la conservación de alimentos: condiciones de la industria alimentaria; agricultura de subsistencia y autoproducción de esclavistas y señores; industrias “prematuras”. 2.Visión de conjunto de la industria alimentaria: cambios científico-técnicos, cambios del medio y creación industrial de la demanda.- PARTE CUARTA: LA ALIMENTACIÓN ESPAÑOLA DESDE LA GUERRA CIVIL AL DESARROLLO ECONÓMICO: I. La penuria de la Guerra Civil y la década del racionamiento: 1.Los trastornos de la Guerra Civil: regiones alimentarias, en función de la “zona” y de la distancia del frente; mantenimiento de la estructura de clases en la zona nacional;  hegemonía de la clase obrera e incremento de la demanda en la zona republicana. 2.Los años del hambre: racionamiento y estraperlo: 1939/1952-1953: escasez y carestía de los productos agrícolas tradicionales de masas; minoría con recursos y zona industrial; justificación franquista de la escasez y crítica de la misma; hambre y corrupción del hombre. 3.Algunos ejemplos de cartillas de racionamiento. II. La etapa de la transición: del hambre a la abundancia relativa: 1. Integrismo militar y religioso franquista. 2.“Carrera típica” del alto funcionario franquista. 3.Del estraperlo, la escasez y la acumulación primitiva capitalista al aumento de la renta nacional y de  la producción agraria. 4.Etapa de transición de la alimentación: emigración rural, industria conservera y surgimiento de la restauración colectiva. III. La industria alimentaria, condición de la abundancia de alimentos: 1.La industria alimentaria, condición del abastecimiento de alimentos en las sociedades industriales. 2.Desigualdad de las rentas y bolsas de miseria en el capitalismo. 3.La abundancia y la variedad de alimentos, base de la libertad de elección: consumo “capitalista” y sensación de libertad; inserción de España en la forma de alimentación de las sociedades industriales capitalistas. 4.Breve esquema de la industria alimentaria. 4.Contradicciones producidas por la abundancia y variedad de alimentos: el miedo a engordar (atraso en la ciencia de la nutrición y cambio radical de la misma, en función de la constatación de la igualdad nutritiva de la proteina vegetal y la proteina animal). 4.Otras contradicciones de la abundancia de alimentos. 5.Las pildoras o la comida de la ciencia ficción. 6.La distribución horaria de las comidas.- IV. la alimentación actual, sus condicionamientos y tendencias de futuro: 1.Planteamiento del tema. 2.Turismo y emigración a Europa: desencadenantes del desarrollo económico. 3.El desarrollo económico y sus consecuencias sobre las condiciones de vida. 4.La urbanización y la adaptación a los nuevos hábitos alimentarios: emigración urbana, creación de la oferta (dependencia política de la industria alimentaria respecto de la agricultura) y condiciones de establecimiento de la alimentación de la sociedad industrial. 5.Las nuevas tendencias en el consumo de alimentos y sus causas: las dos etapas y el desarrollo insuficiente del establecimiento de una sociedad industrial avanzada. 6.Las industrias alimentarias y las comidas de las sociedades industriales. 7.Abundancia de alimentos, sobrepeso y  ciencia de la nutrición. 7.La solidaridad alimentaria con toda la humanidad y la conservación de la naturaleza. [83]

Por lo demás, al filo de los 80 también volvió otra vez  sobre la teoría y la sociología del conocimiento y de la ciencia, con nuevas motivaciones: el estudio del cambio de la noción de naturaleza como consecuencia de las transformaciones actuales de la civilización (industrialización, grandes urbes, laicismo, especialización científica, etc.); y el desarrollo de su tesis sobre el trabajo agrícola como base histórica del conocimiento humano.

(1980)             «La noción de naturaleza en la ciencia y en la literatura», Camp de l´Arp, pp. 17-23.

1.Origen y sentido de la noción de naturaleza (physis, natura), en su sentido clásico: creación y enriquecimiento básico de la misma por los labradores. 2.Culminación actual del alejamiento humano de la naturaleza y reduccionismo conceptual de su consideración actual como objeto exclusivo de la creación científica y literaria. 3.Empirismo y superespecialización científicas actuales y abandono del sentido clásico de la naturaleza a la filosofía, la literatura y las artes. 4.Movimiento ecológico, ciencia evolucionista, necesidad de reorganización de la sociedad a escala planetaria y urgencia de la creación de una nueva noción, más rigurosa, de la naturaleza.

(1981)                          «La experiencia derivada de la práctica agropecuaria, base de todo conocimiento», Prólogo a su edición y glosario de la Agricultura General de G. Alonso de Herrera, Madrid, Ministerio de Agricultura, pp. 3-37. [84]

1.Explicación previa: justificación de la reedición.- 2.Valor y significación de los conocimientos derivados de la práctica agropecuaria.  3.La actividad agropecuaria, base de la experiencia sobre la que se elaboró todo el conocimiento social. 4.Origen agropecuario de la astronomía y la noción de naturaleza. 5.La plena dependencia de la naturaleza y la obsesión por proteger y controlar los resultados deseados. 6.La agricultura como técnica se eleva a reflexión intelectual.  6.Los textos de Agricultura, su contenido y sus destinatarios. 7.Alonso de Herrera y la agricultura antigua. 8.Las condiciones sociopolíticas de la agricultura castellana y el tratado de Herrera. 9.Los destinatarios de la “Obra de Agricultura” de Alonso de Herrera.

4.             Representante de los docentes y sociólogo de la educación

Pese a su abandono forzado de la docencia universitaria, Eloy Terrón no abandonó en ningún momento el estudio teórico y  sociológico de la educación. De hecho, la educación formó una parte de su problemática científica de partida. La abordó también mientras estuvo en la Universidad. Y en el medio científico de Faustino Cordón pasó coherentemente de la interpretación antropológica y sociológica del conocimiento y de la ciencia a la teoría y la sociología de la educación. Aunque fue durante los años de la transición a la democracia, tras su elección como decano del Colegio Oficial de Doctores y Licenciados de Madrid y presidente del Consejo General de Colegios, [85] cuando se convirtió en el centro principal de su atención intelectual.

«Los problemas educativos me preocuparon desde que comencé a dar clases en el Bachillerato, en 1950. Todavía guardo notas de estos primeros momentos de mi labor docente en las que se observa mi interés por entender al niño y entenderle mejor. Más tarde, en la Universidad, me preocupó la profundización del conocimiento o investigación docente. Este tipo de investigación tiene importantes diferencias con la investigación científico-técnica, centrada en avanzar en el conocimiento, resolver necesidades sociales o empresariales y desarrollarse crecientemente hacia la especialización. La investigación docente, por el contrario, está determinada por la coherencia del conjunto de los conocimientos existentes a fín de reforzar el carácter de sistema de los mismos y hacerlo así más fácilmente asimilable y más eficaz y activo para los estudiantes. En  definitiva, este tipo de investigación busca rellenar las lagunas, preparar el conocimiento para su transmisión, organizar y sistematizar. Si se transmite un conocimiento fragmentario no es eficaz, se asimila con dificultad; y es ese carácter sistemático lo que lo hace eficaz».

«Más tarde, y en relación con mi actividad dentro del Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid y el Consejo General de Doctores y Licenciados en los años 1975/83, me preocupé por la enseñanza a todos los niveles y por los problemas de la política educativa. Entonces aprendí a ser más cauto en el terreno de las reformas en educación, en el que parece más sensato podar las partes viciosas del sistema pero no aquellas que la experiencia avala como sanas, más que edificar todo el sistema de nuevo».

«Finalmente querría referirme a la educación desde el punto de vista del sociólogo. En este ámbito me interesa, sobre todo, cómo se genera la conducta humana y cómo se puede colaborar a su perfeccionamiento, incluso, a crearla a través de la educación. Así me ocupé de lo que en la condición humana hay de adquirido y de aparentemente innato, y llegué a comprender la necesidad de formarme una concepción de la naturaleza humana». [86]

En sus primeros escritos abordó, por de pronto, dos problemas educativos muy significativos: la relación entre democracia y desarrollo intelectual; y la ruptura de la tradición “instructiva” del sistema de enseñanza tradicional por la orientación “educativa” de las nuevas reformas escolares.

(1970) «Práctica de la democracia y desarrollo intelectual»,mímeo, 15 pp.

1.Precisiones conceptuales y teóricas previas: ´democracia´: ´pensamiento´; ´lenguaje´; ´comunicación´; condicionamiento mutuo de pensamiento y lenguaje: el ´concepto´. 2.Constitución de la conciencia y desarrollo de la personalidad individual. 3.Democracia y personalidad.

           (1973) «La educación, problema capital de la sociedad industrial», Apéndice de Ciencia, técnica y humanismo, Madrid, Ediciones del Espejo, 1973,  págs. 217-255.

I.LAS REFORMAS DE LA EDUCACIÓN:  1.Contradicciones del capitalismo avanzado y confusión burguesa de  ´enseñanza´ y  ´educación´, y  ´reforma de la enseñanza´ y  ´reforma de la educación´. 2.Necesidad de una mano de obra mejor formada, alargamiento del período de formación, aumento del número de estudiantes y del coste de la enseñanza, y extensión del fenómeno social de la juventud. 3.Tensiones socioeconómicas, protestas juveniles y soluciones burguesas: alienación del obrero mediante la espiral cultural del consumo y el prestigio; y neutralización de los estudiantes mediante la orientación especializada, técnica y pragmática –acrítica- de la reforma escolar.- II. LA ESCASEZ DEL PROFESORADO:  1.El aumento del número de graduados y de la inversión en la enseñanza, como solución. 2.Obstáculos políticos de la extensión del profesorado: su orientación crítica, su aparente falta de rentabilidad y su carestía. 3.Labor fundamental del profesorado en la formación de los ciudadanos en la sociedad de consumo.- III. EDUCACIÓN Y ENSEÑANZA: 1.La enseñanza,  como mera transmisión de conocimientos. 2.La educación, como labor totalizadora y formativa. 3.Desatención de la formación de los sentimientos en la cultura cristiana clásica y medieval y en la cultura burguesa moderna. 4.Concepción liberal de la enseñanza como instrucción intelectual con un sentido utilitario: ideal del especialista y el buen creyente. 5.Aumento actual del irracionalismo en la función educativa. 5.1.De la enseñanza a la educación, en respuesta a los movimientos de protesta universitarios de los años 50 y 60. 5.2.Penetración, desarme y remodelación de la conciencia de los hombres, como salida “educativa”. 5.3.Potenciación de esta última con la expansión de los “mass-media” y la “telemática”: la publicidad, como paradigma.- IV. EMPLEO DE IMÁGENES EN LA ENSEÑANZA TRADICIONAL: 1.La utilización de imágenes, viraje más rotundo frente a la enseñanza tradicional. 2.La elevación de las imágenes individuales a la representación abstracta (el concepto), como objetivo básico de la enseñanza primaria y secundaria tradicional: un modelo de la enseñanza de la lengua en la escuela primaria, como ilustración. 3.La abstracción idealizadora, como peligro real. 4.Los conceptos, condición necesaria de la ciencia y la actividad humana en general. 5.La palabra, catalizador de la integración conceptual de las experiencias elementales del individuo y soporte físico de la transmisión social de la experiencia. 6.El nivel de abstracción y generalizacion de los conceptos del individuo, como clave determinante del nivel de su concepción del mundo.- V. LA PALABRA Y EL DESARROLLO INTELECTUAL DEL NIÑO:  1.La enseñanza, parte del proceso de socialización. 2.La socialización, transformación de la individualidad animal en persona humana. 3.La palabra hablada, acción socializadora decisiva. 4.El lenguaje oral, vía de acceso del individuo al medio humano y soporte físico del pensamiento. 5.La imagen, como trasunto más directo y fiel de lo real, medio de información infantil subordinado al concepto. 6.La publicidad mercantil, origen de la “cultura de la imagen” y del prestigio de la imagen en la educación.- VI. LA MECANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA: 1. La enseñanza, nuevo mercado de la industria de la electrónica. 2.El desarrollo de las técnicas audiovisuales como “apoyo” de la educación clásica. 3.Tergiversación de la enseñanza “personalizada”. 4.Los congresos de educación y los  agentes de la industria electrónica. 5.Imposibilidad de la sustitución del esfuerzo humano en educación por las imágenes.

(1974)             «La enseñanza profesional», Boletín Oficial del Ilustre Colegio de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias de Madrid, mayo, pp. 5-6.

1.Enseñanza profesional: dificultad de su análisis y causas de la misma. 1.1.División clasista del trabajo en manual e intelectual. 1.2.Divorcio entre trabajo y capital. 1.3.Estructura dual y elitista y orientación del sistema escolar tradicional. 1.4.Integración de los intelectuales en la clase dominante: concepción platónica de la actividad intelectual y desprecio del trabajo manual. 2.Civilización industrial y necesidad del replanteamiento de la enseñanza profesional: la naturaleza y la función de la educación, como cuestión previa. 2.1.La educación como inculcación de las pautas culturales y la experiencia decantada en la lengua. 2.2.La adaptación del niño y el adolescente al medio humano, función de la educación. 3.Crítica de la orientación abstracta y desvinculada de la realidad del sistema escolar tradicional. 4.Nueva orientación de la enseñanza básica: formación general, no especializada y preprofesional. 4.1.Formación abstracta en estrecha relación con los hechos, como clave del acceso a la realidad y la formación de la propia personalidad. 4.2.Formación preprofesional: visión general de las diversas familias profesionales en el último curso.

(1976)             «La educación en la sociedad democrática», Documentación Social, 13 pp. [87]

Tras ser elegido por los docentes para dirigir sus instituciones profesionales al más alto nivel, terció siempre entre las diversas fracciones de la izquierda buscando la eficacia conjunta, con una orientación política transformadora. Se ocupó de las cuestiones más relevantes a nivel teórico, y multiplicó sus conferencias y otras intervenciones públicas aquí y allá. [88] Y, tras la legalización de los sindicatos y los partidos de clase, defendió vigoramente la necesidad de colegios profesionales fuertes, democráticos y con capacidad de movilizar a una masa creciente de colegiados, mientras «la izquierda, especialmente, la extrema izquierda extraparlamentaria (…) califica a los Colegios de corporativistas y de restos de fascismo». [89]

(1977)                          «Partidos políticos y educación», Boletín Oficial del Ilustre Colegio de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias de Madrid, junio, pp. 3-4.

1.Partidos políticos y educación en las sociedades agrícolas tradicionales. 1.1.Orientación idealista: acceso al poder mediante la conquista pedagógica de las conciencias. 1.2.Orientación materialista: conquista revolucionaria del poder; la educación, un medio de su afianzamiento. 2.Partidos políticos y educación en la España del siglo XIX y primera mitad del XX. 2.1.Idealismo krauso-institucionista de los partidos “progresistas”: proyecto de conquista de las masas mediante la educación y limitaciones objetivas de su aplicación en 1868-1874 y en la II República. 2.2.Fracaso del intento de los vencedores de la Guerra Civil para afianzar su victoria mediante las consignas o publicidad política. 3.La carencia de estímulos y de información de los individuos con respecto a la educación, clave de la escasa eficacia de la pedagogía y la publicidad políticas. 3.Partidos políticos y educación en las sociedades democráticas industriales. 3.1.Demanda de educación por parte de los trabajadores y los ciudadanos en general; factores explicativos. 3.1.Partidos políticos transformadores: importancia capital de la educación. 3.2.Partidos políticos de cuadros: enfoque electoralista de la educación. 3.3.El caso de España: transformación capitalista de la estructura social y nuevas exigencias y esperanzas educativas de las grandes clases sociales: clase obrera, profesionales y pequeña burguesía.

(1977)                          «La Iglesia y la enseñanza», Boletín Oficial del Ilustre Colegio de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias de Madrid, diciembre, p. 3.

1.Indefinición y confusión del presente y necesidad de esclarecerlo con el conocimiento del pasado. 2.Etapas históricas básicas de la relación entre Iglesia y Enseñanza. 2.1.Educación tradicional de la clase dirigente por la intelectualidad eclesiástica, como fracción técnica y teórica de la misma. 2.2.Reserva eclesiástica de la educación de los profesionales, los funcionarios y otros auxiliares políticos de la clase dirigente, con la secularización progresiva como resultado de la transición al capitalismo. 2.3.Crisis de la enseñanza religiosa y extensión de la enseñanza estatal secular con el desarrollo industrial capitalista. 3.La Iglesia y la enseñanza en España a partir de la Guerra Civil. 3.1.Estado confesional católico, enseñanza religiosa obligatoria y reivindicación de la libertad absoluta y la independencia total por parte de la Iglesia, en los años 40 y 50. 3.2.Crisis de los colegios religiosos con el aumento del coste de la educación y los cambios de su clientela tradicional en razón del desarrollo industrial capitalista y la intervención inevitable del Estado, en años 60 y 70. 3.3.Nueva retórica eclesiástica como arma defensiva: sustitución del principio dogmático del “derecho divino” por el postulado sociológico del “derecho natural de los padres” en el plano secular y estrictamente político. 3.4.La amenaza de  “guerra escolar”, un arma retórica más de la política defensiva de la Iglesia. 

(1978)                          «La situación de la educación en Madrid», editorial del Boletín Oficial del Ilustre Colegio de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias de Madrid, junio, p. 2.

1.Una situación muy difícil. 2.Factores explicativos: 2.1.Acumulación de errores durante la etapa de expansión de la ciudad y sus alrededores: inexistencia de control democrático, especulación inmobiliaria, descuido de los servicios sociales y encarecimiento de la enseñanza. 2.2.Política educativa elitista y neocatólica de la dictadura franquista. 2.3.Rápido crecimiento de la población joven y de la población infantil. 2.4.Presión creciente de los trabajadores por puestos escolares y por una enseñanza gratuita y de calidad.

(1979)                          «Los libros de texto y su importancia en la enseñanza (EGB)”, Boletín Oficial del Ilustre Colegio de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias de Madrid, noviembre, p. 3.

1.Necesidad e importancia del estudio del empleo de libros de textos en los primeros niveles del sistema escolar: cuestiones a tratar.  2.Conveniencia o no conveniencia de dicho estudio. 3.Actitud del profesorado: polémica sobre el valor pedagógico de los libros de texto. 3.1.Importancia de la palabra como el estímulo más eficaz de la educación infantil. 3.2.Necesidad de la lectura para elevarse al pensamiento abstracto. 4.Empleo ideológico del libro de texto: un delito social que debe ser objeto de análisis. 5.La industrialización del libro en el marco más general de la industria de la cultura. 5.1.Florecimiento de los “textos-tebeo” y enmascaramiento de la instrumentalización ideológica. 5.2.Lógica empresarial de la moda editorial de la cultura de la imagen: necesidad de su estudio en profundidad. 6.Algunos otros temas a analizar. 6.1.Carácter enciclopédico y general de los libros. 6.2.Correlación relativa entre la teoría y los datos. 6.3.Correlación entre la organización racional de los conocimientos y el fomento de la racionalidad del niño.

(1979)                          «Sobre la libertad de enseñanza», Boletín Oficial del Ilustre Colegio de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias de Madrid, enero, pp. 3-4.

I. INTRODUCCIÓN. 2.Significados de la expresión ´libertad de enseñanza”. 2.1.Predominio de la libertad de enseñanza como libertad de cátedra, hasta la Guerra Civil. 1.2.Dominio actual de la libertad de enseñanza como combinación del derecho de los padres a elegir un determinado centro y el  derecho empresarial a crear centros con un ideario propio, pero subvencionados por el Estado. II.ANÁLISIS SOCIOLÓGICO DEL PROBLEMA DE LA EDUCACIÓN: 1.El problema en la sociedad agraria preindustrial. 1.1.Cultura de la escasez: aislamiento relativo del individuo y gratificaciones morales. 1.2.Educación en la familia, la iglesia, la escuela y la “calle”. 1.3.Concepción individualista y preformista de la conciencia humana. 1.4. Moral de la miseria y la muerte como mecanismo de control. 1.5.Posibilidad real del control del desarrollo de la conciencia por los especialistas de la persuasión: el sacerdote y el maestro. 2.En la sociedad urbana e industrial capitalista. 2.1.Cultura de la abundancia: participación y cooperación intensa en todos los dominios de la vida, y gratificaciones materiales. 2.2.Condicionamiento del comportamiento por la publicidad, la televisión y la industria de la cultura y el entretenimiento: incitación al consumo, y moral del goce y el disfrute. 2.3. Multiplicidad caótica de los flujos de la información y desorganización de la conciencia del individuo. 3.El problema en la España de 1979: 3.1.Desarrollo capitalista y transición a la cultura de la abundancia. 3.2.Inviabilidad del control de la conciencia del individuo, salvo en el aislamiento total. 3.3.Necesidad de la cooperación para hacer frente a la depuración y la organización racional de los contenidos de la  conciencia por la publicidad y la industria recreativa y de la cultura, como la cuestión capital.

(1980)                          «Sobre el futuro de nuestro Colegio», mímeo, 28 pp.

Introducción: Sociedad democrática industrial, educación de masas y necesidad de la construcción de un nuevo sistema educativo a partir de la cooperación de enseñantes, padres y políticos. I.La actividad de nuestros colegios en los últimos decenios. II.La enseñanza democrática y la autocorrección de la actividad docente. III.La crisis general de la educación familiar por la separación del hogar y la producción. IV.El papel de los Colegios en la sociedad democrática.

(1981)                          «La enseñanza escolar como vía de liberación»,  Foro de Ciencias y Letras, Granada, pp. 97-104. [90]

INTRODUCCIÓN: 1. Funciones de la educación infantil: superación universalista del particularismo familiar; y acceso inicial al conocimiento científico, incluyendo un esquema de la realidad, resumen de la experiencia humana. 2. Precisiones teóricas y conceptuales previas: ´acción´ y ´experiencia´ humanas; ´ciencia´ y ´filosofía´; ciencia y libertad.- I. LA ENSEÑANZA ESCOLAR Y LA LIBERTAD: 1.Experiencia preliteraria del niño campesino o artesano. 2.Experiencia predominantemente literaria del niño en la sociedad industrial capitalista: ventajas y peligros de la misma. 2.1.Posibilidad escolar de la enseñanza de la ciencia, como base de las libertades más importantes. 2.2.Eficacia educativa de las relaciones sociales más significativas y patologías psicosociales. II. LA LIBERTAD ENTRE LA AFECTIVIDAD Y LA RAZÓN: 1.La libertad como acción conforme a un proyecto de vida fundamentado en el conocimiento objetivo. 2.Pensamiento y afecto, los dos fundamentos de la vida de relación entre las personas. 3.Predominio psíquico de la afectividad y dificultad del conocimiento objetivo. 4.El hombre, medio del hombre; los adultos, medio del niño. 5.Educación infantil: formación del núcleo afectivo primario y configuración social de la personalidad. 6.Niños extrovertidos, tímidos y autistas.

(1982)                          «Componentes del saber de todo educador: el conocimiento de la sociedad, clave fundamental», mímeo, 3 pp.

1. Para qué educar: para orientar “científicamente” el desarrollo social de la personalidad del niño. 2.A quién educar: al niño, en su transición desde la inermidad a la autonomía en función de la interiorización psíquica de la cultura y de la correlación entre desarrollo animal y desarrollo humano. 3.En qué educar: en un determinado fragmento de la cultura, a partir del conocimiento de su naturaleza y de su función dentro del medio humano.

(2001)             «Coeducación y control social en la España de la posguerra», Revista de Educación, 326, pp. 185-193. [91]

INTRODUCCIÓN: 1.Coeducación y formación de una personalidad sana. 2. Prohibición de la coeducación: contexto histórico-social y objetivos de la clase dominante.- I. LAS RELACIONES SOCIALES EN LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD DEL NIÑO: su función determinante y la importancia de sus consecuencias afectivas.- II.VENTAJAS DE LA COEDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO EMOCIONAL E INTELECTUAL DEL NIÑO: 1.Igualdad de los sexos, uniformización de su sensibilidad y compañerismo. 2.Defensa psíquica frente al sexo como negocio de salvación y como negocio pornográfico. 3.Necesidad del cambio de mentalidad y de la cooperación activa del profesorado.- III. LA LUCHA CONTRA LA COEDUCACIÓN Y EL CONTROL DE LAS CONCIENCIAS: 1.Represión física y espiritual en la sociedad española tradicional. 2.De la tradición católica nacional a la “nueva edad media” en los años 40 y 50. 2.1. Condena de la coeducación, establecida por la II República, y reestablecimiento de los colegios de élite. 2.2. El estraperlo y la cultura religiosa masiva, doble cara de una misma cultura.

Tras su funcionarización en masa, los profesores no numerarios de la enseñanza pública se dieron de baja en sus colegios profesionales, y las órdenes religiosas y la derecha volvieron a hacerse con su control. Pero eso mismo  le estimuló decisivamente para imprimir una inflexión muy significativa a sus investigaciones en este campo: la profundización en la sociología de la educación en combinación con la sociología del poder y de la dominación; y el estudio de la sociología de la religión, la Iglesia Católica, la democracia industrial capitalista y el caso español, con especial atención.

(1980)             «Los colegios religiosos  y la crisis educativa en España», Argumentos, 31, pp. 19-22. [92]

1. La jerarquía católica y las organizaciones religiosas, portavoz ideológico de la clase dominante española: orientación e integración de las fuerzas reaccionarias antirrepublicanas, “guerra de cruzada” y apogeo del nacional catolicismo. 2.Contradicciones de la era de Franco: transformación capitalista de la clase dominante y ensayo ideológico de una nueva edad media. 3. Educación de los jóvenes de la clase dominante y difusión de la ideología neocatólica: moral maniquea y menosprecio de la ciencia.

(1982)                         «Religión y política», mímeo, 32 pp.

INTRODUCCIÓN: Análisis comparativo de los fines de las grandes organizaciones religiosas y los partidos políticos; su interés sociológico.- I. QUÉ OFRECE LA RELIGIÓN JERÁRQUICA A LA GENTES Y QUÉ EXIGE DE ELLAS. 1.Creencias básicas comunes de todas las religiones. 2.Control de la conciencia y quebrantamiento de la intimidad por la Iglesia Católica. 2.1.La confesión y la propaganda como recursos educativos eclesiásticos básicos. 2.2.Ruptura de las relaciones personales, fomento de las tensiones psíquicas y manipulación de las almas. 2.3.Celibato, cultura claustral y técnica del desasimiento. 2.4. Organización social jerarquizada y universal como arma de poder y de dominación. 3.Funciones de la religión primitiva: garantía de seguridad frente a un medio natural hostil; protección de los cultivos; amparo y confianza ante la enfermedad y la muerte; y reforzamiento de la solidaridad y la comunidad. Su abandono por las Iglesias. 4.El “poder religioso” de la Iglesia Católica, una forma básica más del poder social y político. 5.Motivos de credibilidad y expansión de las religiones y las nuevas supersticiones en la democracia industrial capitalista.- II. LOS PARTIDOS POLÍTICOS COMO MANIPULACIÓN DE LAS CONCIENCIAS: 1.La movilización de las masas como objetivo general de los partidos políticos. 2.Condicionamiento de la organización, estructura, cohesión interna, disciplina y grado de adoctrinamiento del partido por sus objetivos a corto y a largo plazo. 2.1.Partidos burgueses electoralistas (conservador, liberal y socialdemócrata): reforzamiento del electoralismo con la pobreza de las relaciones personales, el aislamiento social del individuo y la manipulación de su conciencia por la propaganda difusa de la publicidad comercial y los “mass-media”. 2.2.Partidos transformadores (socialista y comunista): elaboración teórica del proyecto transformador, testimonios históricos y persuasión/reeducación de las masas. 3. Contraste de las condiciones de existencia y la conciencia de la clase obrera española, antes y después de la industrialización capitalista.

(1982)                         «Educación y sociedad»,mímeo, 31 pp.

INTRODUCCIÓN: Complejidad de la sociedad actual, dificultad de su conocimiento  y necesidad de la formación sociológica del profesorado.- I. ADAPTACIÓN Y MARGINACIÓN: Papel del profesor humanista, racionalista y demócrata.- II. LA ESTRUCTURA REAL DE LA SOCIEDAD Y LAS EXIGENCIAS DE ENMASCARAMIENTO: 1.Alienación, generación de diversas formas de terror y tendencia al anonimato del verdadero centro del poder. 2.Crítica de la generalización de la angustia y la neurosis  y desplazamiento de los conflictos desde el plano psíquico al social, en función de la misma.- III. SOCIOLOGÍA DEL PODER Y LA DOMINACIÓN: 1.Principales formas de poder: dirección social conjunta, basada en el consentimiento consciente; monopolio de la fuerza bruta; explotación laboral; y dominación intelectual o espiritual. 2. Invención de los dioses y desarrollo histórico de la dominación religiosa como mecanismo predilecto de poder. 3. Desarrollos  sociohistóricos de la relación entre el poder de la violencia física de las armas (los guerreros) y el poder de la violencia psíquica de las almas (los sacerdotes). 4. El marxismo y la publicidad comercial, únicas alternativas históricas a la forma religiosa de la conciencia social hasta hoy día.

(1983)                         Educación religiosa y alienación, Madrid, Akal, 125 pp.

I. JUSTIFICACIÓN TEÓRICA: 1. Objeto: Relación entre el control eclesiástico de las conciencias, la formación escolar claustral y la personalidad novicial. 2.Precisiones conceptuales y teóricas: 2.1.Configuración infantil de la estructura básica de la personalidad. 2.2. Naturaleza y funciones sociales de lo religioso.- II. RAZONES INMEDIATAS DE ESTE TRABAJO: 1.Las relaciones sociales significativas, clave principal del comportamiento del individuo humano: los terroristas mesiánicos y sus inductores. 2.Cultura colegial escolar y terrorismo de extrema derecha y extrema izquierda en naciones católicas, como Italia y España. 3.Educación colegial y educación difusa: formación de la personalidad agresiva. 4.Represión de las relaciones afectivas en los colegios religiosos de élite: táctica del aislamiento escolar y la educación novicial. 4.Efectos psíquicos de ese tipo de educación selectiva, en función de la cultura de clase y familiar de sus diversas clientelas: fracaso escolar relativo, problemas de identidad, carácter influenciable e inmadurez de la personalidad de los hijos de la pequeña burguesía y la aristocracia obrera. III. CARACTERES DE LA FORMACIÓN NOVICIAL. 1.Gradiente social de la formación novicial y liderazgo cultural de la clase alta. 2.Técnicas del desasimiento y la sustitución (personalización de Dios) y aniquilamiento y sublimación de todo afecto humano. 3.Técnicas de la confesión y la comunión frecuentes, como formas complementarias de control: eficacia cultural, educativa y psicológica de las mismas. 4.La vida mística como mecanismo de dominación. 4.1.La intimidad con Dios, supuesto de la obediencia: su aprovechamiento para la reproducción de la Iglesia como institución y para la legitimación del orden social y político. 4.2.Glorificación interesada del dolor y de la miseria: religión ritualista, para los ricos, y religión del corazón, para los pobres. 5.Determinantes de la formación novicial: obediencia  ciega y sumisión. 6.Las iglesias como colaboradoras y aparato técnico de los estados: 6.1.Asunción del aparato mágico-religioso y reorganización de la religión por las Iglesias como órgano intelectual de la clases dominantes. 6.2.Complementariedad del poder religioso y el poder social y político, y estrategia del proselitismo y la creación de tensiones como mecanismos de dominación: la Iglesia de Roma y sus desarrollos desde el siglo XVI, y la Iglesia Católica en España desde 1939, como ilustración. 6. Rasgos típicos de la personalidad resultante de la formación novicial: inteligencia abstracta, sensibilidad formal, carencia de voluntad propia y conservadurismo moral, político e ideológico.

(s./f.)                «La crisis moral de nuestro tiempo y la juventud», mímeo, 41 pp.

I. FUNCIÓN DE LA MORAL EN LA SOCIEDAD: 1.Un estudio sociológico de las normas morales como mecanismo de control e integración social y de reproducción del orden económico, social y político. 2.Educación infantil: configuración cultural del carácter y origen de la conciencia moral en el medio familiar y escolar. 3.La supervivencia del grupo como objetivo fundamental de la moral tradicional agraria. 4.Desarrollo de la civilización industrial y necesidad de una nueva moral.- II. LA MORAL EN LA SOCIEDAD DE CLASES: 1.Orden moral riguroso de las sociedades parentales preclasistas: inexistencia del control político-jurídico. 2.División de la sociedad en clases, quiebra profunda del orden moral y origen del derecho. 3.Del miedo físico a los administradores de la ley a la invención del miedo a los dioses, mucho más “económico”. 4.De las religiones del ritual a las religiones del corazón: bases culturales, riqueza teórica y eficacia político-ideológica de estas últimas. 5. Orígenes de la ética y sesgo clasista de la ciencia, la técnica y la literatura social en la antigüedad. III. COMPENSACIONES CELESTES A LAS PENALIDADES EN ESTE VALLE DE LÁGRIMAS: 1.Condicionamiento de los motivos de credibilidad de los individuos por sus condiciones reales de existencia. 2.Primeros ensayos de religión universal con el Imperio Romano y progresos teóricos y papel integrador y clasista de la síntesis cristiana. 3.La Iglesia cristiana como forma indirecta del poder político: 3.1.Organización jerarquizada y estamental. 3.2.Recluta, formación y selección de los “funcionarios de Dios” en el desprendimiento total y la entrega absoluta a la institución. 3.3.Proselitismo y técnicas de persuación de las gentes. 3.4.Inflexiones históricas básicas. 3.4.1.Afianzamiento como aparato técnico del poder político. 3.4.2.Implantación medieval de una moral restrictiva -de la miseria y la austeridad-, en la conciencia de las gentes. 3.4.3.Decadencia e intensificación del terrorismo espiritual y la pasión proselitista: la España de la posguerra civil, como ilustración.

Ante la reforma experimental de la enseñanzas medias y la LOGSE (1990), que reestructuró el sistema escolar español en función de los intereses de la nueva clase media, Eloy Terrón insistió sobre todo en tres puntos fundamentales: la necesidad de la formación ética de la infancia y la juventud; la importancia formativa de los contenidos curriculares básicos y de su sistematización científica y didáctica; y el sesgo de clase de la cultura escolar.

(1986)                           «Programa de ética», nota manuscrita, 2 pp.

I. BASES CIENTÍFICAS DE LA MORAL: la concepción científica del universo como fundamento de una moral no religiosa, laica. 1.La evoluciòn física del Universo: unidad y coherencia del cosmos. 2.Las condiciones necesarias para la aparición de la vida. 3.El origen de la vida y la primera etapa de la evolución, hasta la aparición de los animales. 4.La dramática y conflictiva evolución animal. Aprender a respetar la vida. 5.El origen del hombre. La primera etapa de la aparición del hombre. 6.La aparición de la sociedad y el lenguaje. El origen de la conciencia (sentimientos e inteligencia). Los comienzos de la cultura. 7.La dolorosa historia natural del hombre.Aprender a respetar la vida humana. 8.El hombre somo ser social y su lento ascenso a través de la técnica: los hombres construyen un hogar sobre el mundo del que eran un resultado.- II. MORAL Y SOCIEDAD HUMANA: 1.Dependencia infantil y afectividad. 2.El núcleo afectivo primario y su desarrollo: sentimientos (sensibilidad) e inteligencia.. 3.El despliegue de los sentimientos en niños y jóvenes como fundamento de la moral. El respeto a la vida y el respeto al hombre: hacia una moral de la simpatía.- III.LA EVOLUCIÓN DE LOS SENTIMIENTOS Y LA MORAL EN LA HISTORIA.- IV.LAS REFLEXIONES DE LOS HOMBRES.- V.HACIA UNA MORAL PARA NUESTRO TIEMPO.

(1987)                           «La ética y la juventud. La ética en EGB y BUP», nota manuscrita, 8 pp.

1.Razones de la preocupación creciente por la moral y su estudio: exigencias que reclaman un comportamiento moral nuevo. 2.Materiales básicos para construir una nueva moral: progresos del conocimiento científico . 3.Hacia una nueva cultura, con una humanidad racional, sin guerras.

(1987)             «Entrevista  con  Eloy  Terrón:   No  se  puede  enseñar   a  pensar   antes  de

proporcionar los contenidos necesarios», A. Pérez Figueras, Boletín de la SEPFI, 20, pp. 15-20. [93]

1.Papel actual del filósofo como especialista en la historia de la filosofía o en la concepción del mundo: colaboración en la sistematización del conocimiento por parte del alumno. 2.Reforma educativa del PSOE: tensión entre la tradición humanista socialista y la necesidad capitalista de una formación operativa y pragmática. 3.Orientación ideal de la reforma educativa: prudencia político-educativa; inclusión del conocimiento conjunto de la  sociedad y sus posibles vías de desarrollo como contenido curricular básico; interiorización del conocimiento objetivo, en la escuela primaria; y asimilación y organización activas del mismo, en la secundaria. 4.Significación pedagógica de la Historia de la Filosofía: descubrimiento de la naturaleza del pensamiento y del desarrollo de la propia capacidad de pensar lo real partiendo de lo familiar. 5.Significación pedagógica de la educación moral: el conocimiento de la producción y la evolución de la vida y del origen y desarrollo del hombre a través de la historia, como estímulo de un respeto profundo por lo viviente en general y por el hombre en particular.

(1986)                           «Familia   y   educación  en  un   contexto  de  clase  obrera»,  en Marx  y  la 

sociología de la educación, Madrid, Akal, pp. 393-409.

1.Actitud de los padres de la nueva clase obrera ante la educación de sus hijos: imposibilidad de su comprensión sin conocer su pasado y sus aspiraciones de futuro. 2.La situación en el pasado: 2.1.Una sociedad agrícola tradicional, con dos o tres enclaves industriales, dos culturas  -la cultura letrada de la clase media y la cultura oral de las clases populares-, una sólida estratificación social y la incomunicación entre las clases sociales. 2.2.Escasa posibilidad de influencia de los padres obreros sobre la educación de sus hijos: el trabajo infantil y el peonaje, como destino para los hijos; y el matrimonio, para las hijas. 3.De la Guerra Civil a la transformación del país; nueva clave obrera y nuevos problemas educativos. 3.1.Cooperación fabril y sindical y nueva actitud moral: contraste entre la aldea y la ciudad. 3.2.Desarrollo del mercado, el turismo y los servicios públicos. 3.3.Transformación cualitativa de la vida urbana, intensificación de la cooperación y frecuencia creciente de las relaciones sociales. 3.4.Predominio de la información sobre la experiencia: la sobreinformación como reto principal de los educadores. 3.5.Educación para el consumo y lucha teórica y práctica contra toda moral: publicidad, “mass media” e “industria de la cultura”. 3.5. Fin del aislamiento y la contraposición seculares entre la cultura letrada de la clase media y la cultura oral de las clases populares. 3.7.Permisividad social, desarrollo del antiautoritarismo como valor central e ideales contradictorios con los más firmes del pasado. 4.Conclusiones: 4.1.La falta de análisis de los factores que determinan y desorganizan la conducta de la juventud, clave principal de la crisis actual de la educación y de la incertidumbre sobre su superación: necesidad de su estudio. 4.2.Necesidad de la colaboración entre profesores y padres, para salir de la crisis, comenzando por buscar los términos teóricos y morales de la misma. 4.3.Necesidad de una nueva educación con nuevos contenidos y una nueva formación moral del niño.

(s./f.)                «Teoría del examen», mímeo, 8 pp.

1.Apunte histórico del examen. 1.1.El examen como simple evaluación del conocimiento. 1.1.1.La inevitabilidad de los errores en sus dos momentos –redacción y evaluación-, como origen del rechazo y del desprecio tradicional del examen. 1.1.2.Propuestas de supresión o reducción de los exámenes en la universidad de élites histórica. 1.2.Acceso de las clases bajas a los estudios superiores y reconsideración del examen en la universidad actual. 1.2.1.Ventajas de la vigencia del examen como evaluación del conocimiento, para los estudiantes de las clases bajas. 1.2.2.Necesidad de estimular los hábitos de trabajo intelectual de los mismos y descubrimiento de las funciones académicas del examen. 2.Funciones académicas del examen. 2.1.Valoración del grado de aprovechamiento personal de la enseñanza ofertada, como bien social: conocimientos necesarios para la actividad productiva y el desarrollo de la personalidad. 2.2.Revisión y actualización forzada de los conocimientos asimilados y de su reforzamiento  por su estructuración e integración progresivas en funciòn del desarrollo del proyecto de vida y la personalidad de cada individuo. 2.3.Reorganización de todos los conocimientos adquiridos para facilitar su integración, mediante el fomento de la reflexión y el pensamiento integrador con la simulación didáctica de los problemas profesionales. 2.4.Elección cuidadosa del tema de examen y exigencia de la elaboración de un guión previo, para combatir la tendencia a la fragmentación y la rutina intelectual. 2.5.Autocontrol de la competencia comunicativa del profesor: selección y organización de los contenidos y comprobación de su influencia en la configuración de la conciencia de los alumnos, teniendo en cuenta la diversidad de su procedencia social. 2.6.Neutralización de la incertidumbre y control de la arbitrariedad de la función tradicional del examen como evaluación de los conocimientos del alumno.

(1993) «Significación  política  y cultural  de la  lectura», Uto?ías, 156/157, pp.185-

                        188.

1.Desarrollo actual de la tecnotrónica (tele-comunicaciones, televisión-vídeo y ordenadores), en sustitución de la imprenta. 2.Necesidad actual del pensamiento general. 3.La lectura, ejercicio más eficaz para elevarse al pensamiento general.

(1994)             «Por qué  la  falta  de  hábitos  de  lectura»,   en  Los hombres  y  la  cultura,

                        Madrid, Cuadernos del C.A.U.M., 10 pp.

Dictadura, industrialización e inmigración: transición de la mayoría social desde la cultura rural de la penuria a la cultura del consumo y el despilfarro de la democracia industrial capitalista. 1.Adaptación al nuevo medio, en las áreas del trabajo y el consumo, a partir de la propia práctica. 2.Desarrollo intelectual y cultural a partir de la televisión como sustituto de la lectura: cultura de la imagen, analfabetismo funcional y conformismo de la sociedad de masas.

(1997) «Contenidos originales   de  clase  en  la  poesía  de  Carmen   Sotomayor»,

                        Revista Tierras de León, 102, 4 pp.

1.La palabra creadora: 1.1.Origen y naturaleza del lenguaje, como forma de adaptación del hombre al medio. 1.2.El lenguaje, clave principal de la educación y la psique humanas y dominio genuino del razonamiento. 2.La cultura y la educación académicas y su sesgo de clase. 2.1.Clientela de la clase media como clientela genuina: dominio institucional; afinidad con su cultura y educación de clase: y cauce del descubrimiento progresivo de su pasado, la preparación para un empleo bien remunerado y la reproducción de su estatus social privilegiado. 2.2.Clientela popular: contraste con su pasado popular; cultura ajena, para la mayoría; y cultura aprovechable por una minoría, siempre que la formación intelectual se aplique a la propia experiencia. 3.La poesía de Carmen Busmayor: 3.1.Influencia de su doble formación: temas del propio pasado, propios de las clases populares (formación de clase); y ejercicio (formación académica) poéticos. 3.2.Toma de conciencia de la contradicción entre el origen de clase y la formación académica: fascinación del consumo y fidelidad a las vivencias infantiles como componente principal de su temática poética. 3.3.Compromiso y sesgo de clase.

5.           Retorno a la docencia universitaria y profundización en la ciencia del hombre y

de la cultura

Al abrirse en 1977 el expediente de readmisión de los profesores universitarios represaliados por el franquismo, Eloy Terrón no fue incluido en la lista. El Ministerio de Educación alegó que había abandonado la docencia superior por voluntad propia; y él, por su parte, no reclamó por la vía legal por una discreción y un pudor excesivos, y  se limitó a algunas gestiones personales. Remitió una carta personal al decano de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología, Salustiano del Campo, sin obtener ninguna respuesta, [94] y habló con los amigos, que se ocuparon de algunos trámites, [95] aunque sólo resultó efectiva la gestión personal de Faustino Cordón con el rector, Vián Ortuño, amigo suyo.

1979-1986: Sociología de la comunicación

El rector de la Universidad Complutense le consiguió una plaza, aunque tuvo que ser en la Facultad de Ciencias de la Información. [96] No obstante, Eloy Terrón se reincorporó entonces, en definitiva, a la Universidad: enseñando de teoría de la comunicación -como profesor adjunto contratado (1979-1985), [97]   primero, y como profesor titular (1985-1986), [98] al final; y aprovechando los estímulos de su nuevo medio profesional para profundizar en la sociología de la comunicación.

(1985)           «La  comunicación   interpersonal   en  una   aldea  agrícola  de subsistencia», 

Los Cuadernos del Norte,  29, pp. 21-31. [99]

INTRODUCCIÓN: 1.Origen, fuentes y alcance del trabajo. 2.Relación entre antropología, comunicación y educación. 3.Un estudio antropológico de una aldea protoartesanal, Fabero del Bierzo, con especial atención a la teoría de la comunicación.- I.ALGUNOS RASGOS TÍPICOS DE LA ALDEA PROTOARTESANAL: 1.Modo de producción, forma de poblamiento, recursos técnicos y educación familiar. 2.La conversación y la imitación, componentes básicos del aprendizaje y la difusión cultural.- II. EL MUNDO IDEAL O REPRESENTATIVO DE LA ALDEA: 1.Soporte lingüístico, social, técnico y educativo. 2.Los topónimos locales, las peripecias de cada “casa” y la vieja cultura popular, componentes básicos.- III. TEMAS Y OCASIONES PARA CONVERSAR: 1.Obstáculos y dificultades objetivas y subjetivas de la comunicación: retraimiento comunicativo. 2.Bajo nivel de abstracción, carácter público y nimiedad de la temática y la rareza de las ocasiones para conversar: el caso del saludo, como ilustración. 3.Educación familiar en el trabajo duro, el miedo al palo y la mezquindad: bloqueo de la capacidad de abstracción. 4.Diversidad relativa de las aldeas, las personas y los líderes (aceptados, aunque no reconocidos).

(1985)                          «Norte-Sur: Formas de convivencia y racionalidad», con V. Romano,mímeo,

44 pp. [100]

Introducción: objeto y sentido del estudio. 1.Las dos tareas básicas de la humanidad: producción de bienes materiales y producción de hombres, como fuerza de trabajo. 2.La creación del medio humano. 3.El proceso de socialización.  4.La recepción de la experiencia. 5.Las formas de convivencia como condicionante de la personalidad. 6.Formas de vecindad y convivencia. 7.Bases socioculturales de la población dispersa. 8.Formas de convivencia en las agrovillas del sur de España. 9.Solidaridad y libertad.

(1986)             «Notas sobre la formación de la industria americana de la cultura», en Cien años después de Marx, Madrid, Akal, pp. 645-655. [101]

INTRODUCCIÓN: 1.La ´colonización cultural´ y sus formas históricas básicas. 2.Los cambios en la correlación del poder mundial tras la Segunda Guerra Mundial y el recurso del capitalismo al aparato comercial-ideológico, para conservar su hegemonía.- I.NACIMIENTO Y DESARROLLO DEL APARATO DE EXPORTACIÓN CULTURAL NORTEAMERICANO: 1.Factores explicativos de la expansión internacional de las grandes empresas norteamericanas: los super-ricos como última instancia del poder económico y financiero. 2.Mercado de masas y mercado empresarial de las empresas de la cultura, la información y la comunicación.- II.NECESIDADES SOCIALES DE LA INFORMACIÓN: Contraste entre el pasado y el presente: del predominio de la producción al de la publicidad comercial. III.CONTRIBUCIÓN DE LA TÉCNICA Y LA CIENCIA AL DESARROLLO DE LA INDUSTRIA DE LA CULTURA: 1.Expansión y concentración de la radiodifusión comercial, la industria cinematográfica, la televisión, la informática y la comunicación por satélite. 2.Hegemonía de la oligarquía de Estados Unidos y proclamación de “la libre circulación de la información”.

(1987)             «Aportaciones de G. Tarde a la  teoría  de la  comunicación», Prólogo de La

                        opinión  y  la  multitud,  de   G. Tarde (Madrid, Taurus), pp. 9-38.

1.La teoría de la comunicación y la necesidad del recurso a la antropología cultural y a la sociología, por el carácter esporádico de la reflexión tradicional sobre la comunicación: contribuciones complementarias de Durkheim y Tarde. 2.Gabriel Tarde: vida y obra. 3.Aportaciones de Tarde a la teoría de la comunicación.

(1987) Traducción   (del  francés)    de   La  opinión   y   la  multitud,  de    G. Tarde

                        (Madrid, Taurus).          

(s./f.)                «La vecindad como condicionante de la personalidad», mímeo, 16 pp. [102]

1..Las formas históricas de distribución de la población. 2.Las formas de poblamiento, determinante de la conducta. La población dispersa.

(s./f.)                «La ciudad como sistema de comunicación», mímeo, 24 pp. [103]

INTRODUCCION: 1.Relaciones sociales significativas y relaciones sociales comunicativas. 2.La intensidad y la frecuencia de las relaciones sociales comunicativas, principal determinante del desarrollo de la subjetividad.- I. CONDICIONANTES OBJETIVOS DE LAS RELACIONES SOCIALES COMUNICATIVAS: las dos formas históricas principales de poblamiento.- II. EL TIPO DE POBLAMIENTO DISPERSO (O SEMIDISPERSO) Y LAS RELACIONES SOCIALES COMUNICATIVAS: Su papel en la configuración del medio, la educación y la psicología típica de sus habitantes.- III. LA POBLACIÓN AGRUPADA Y LAS RELACIONES PERSONALES: Las relaciones vecinales y las relaciones de trabajo, formas de convivencia más influyentes en el desarrollo de la subjetividad.- IV.LA CIUDAD COMO MARCO ESTIMULADOR DE LAS RELACIONES SOCIALES Y GENERADOR DE RELACIONES NUEVAS: 1.La ciudad y sus formas básicas: agrovilla, ciudad preelectrónica y ciudad electrónica. 2.Ventajas culturales y educativas de la ciudad preelectrónica. 3.Transformaciones actuales de las formas de poblamiento: necesidad de su estudio y de una teoría explicativa.- VI. LA CIUDAD COMO MEDIO HUMANO: 1.Origen y naturaleza del medio humano: el progreso del medio humano, medida del progreso del hombre. 2.Desarrollo del medio humano, e interpretación idealista –optimista o pesimista- del mismo. 3.Comprensión del medio humano a partir del contraste entre la aldea de subsistencia y la gran ciudad.- VII. LA CIUDAD Y LA DIVISIÓN SOCIAL DEL TRABAJO: 1.La ciudad, red de significaciones y lugar de encuentros. 2.Origen urbano de la división del trabajo, motor del progreso de la cultura, material y espiritual: la especialización, punta de lanza de dicho progreso. 3.Especialización intelectual y desorientación del individuo. 4.Apropiación empresarial de la especialización y sus posibilidades: el caso de la comunicación. 5.De los primeros periódicos a la empresa informativa: rupturas de las relaciones sociales comunicativas y dominio de un comunicador inerte.-  VII. DE LA OPULENCIA COMUNICATIVA EN LA CIUDAD ELECTRÓNICA AL AISLAMIENTO: Ventajas e inconvenientes de los medios electrónicos de comunicación. [104]

(1988)         «Información y  salud»,  con  Vicente  Romano,  Homenaje  al  Dr. José Luís         

Barrios, Ediciós do Castro, A Coruña, 1990, pp. 223-244. [105]

INTRODUCCIÓN: 1.Concepto de información. 2.Necesidad de la información. 3.Valor de la información. 4.Capacidad de información. 5.Información y lenguaje. 6.el problema de la comprensión. 7.La asimilación de la información. II. EL MÉDICO DESTINATARIO DE LA INFORMACIÓN SOBRE LA SALUD: 1.Formación e información. 2.Tipos de información que necesita el médico. 3.Los soportes y estructura de la información. 4.El historial del enfermo. 6.La organización hospitalaria y sanitaria. 7.La información y los recursos terapeúticos. III.LA EDUCACIÓN SANITARIA DE LA POBLACIÓN Y LA INFORMACIÓN MÉDICA: 1.La información y las urgencias médicas.

(1997)             «El  Dr.Hernández Jiménez, que  enseñó en Madrid  a parir sin dolor,  ha

muerto», Mundo Obrero, 61.

1.Elaboración del método del parto (método profiláctico) sin dolor en el Instituto Paulov de Leningrado. 2.Estudio de la reflexología paulovniana  e introducción del método en Madrid por el Dr.Hernández: la autoridad intelectual del médico y la autodisciplina de las parturientas, como claves de su éxito.

           Hay otros dos textos breves, pero muy significativo como evidencia de la continuidad del pensamiento general de su  autor: Cultura, comunicación e ideología, un programa de doctorado, [106] y Conciencia y libertad, una nota editorial.

(s./f.)                                        «Cultura, comunicación e ideología», mímeo.                                                            

«La cultura abarca todas las transformaciones realizadas por el hombre en la Naturaleza, así como la experiencia ganada en el esfuerzo transformador, pero, a la vez, abarca también la transformación del hombre como consecuencia de la convivencia permanente, la interiorización de la experiencia (convertida en universo gnoseológico) y el largo período de aprendizaje. La cultura, bajo la forma de la experiencia decantada en las palabras, nutre las conciencias, sirve de guía para la acción y constituye la concepción del mundo para los individuos».

Resumen del Programa: 1. La cultura, como resultado de la actividad de los hombres para subsistir. 2.El doble producto de la actividad de los hombres: recursos materiales y experiencia. 3.La producción de todo objeto material proporciona experiencia. 4.La experiencia animal se transforma en experiencia humana, social, cuando es vinculada a la palabra. 5.Con el esfuerzo de sus manos, guiadas por sus mentes, los hombres crearon una naturaleza en la Naturaleza, que les protege y aisla de ella: el medio humano. 6.El medio humano es la expresión del dominio creciente, material e ideal, del hombre: se da una correlación entre dominio material y dominio intelectual de la realidad. 7.A todo medio humano corresponde un duplicado ideal, un universo gnoseológico, que refleja sus elementos e interacciones hasta en los más íntimos detalles. 8.La larga experiencia y familiaridad de los individuos con su medio humano, la interiorización del universo gnoselógico hace que los hombres se entiendan y se comporten de manera uniforme. 9.Imperiosa tendencia a organizar el duplicado ideal del medio humano (el universo gnoseológico) en forma personal y dramática (mitos, religiones, etc.). 10.El mito como la primera forma de organizar la cultura. 11.El mito como imagen del mundo y cuyos contenidos nutrían las conciencias. 12.EL mito como primera forma de la ideología. 13.Los progresos de la técnica en el dominio de la Naturaleza por los hombres y el enriquecimiento cuantitativo y cualitativo del conocimiento de la realidad exigen formas más exactas de concebir el mundo. 14.Las funciones fundamentales de la cultura. 15.La cultura exige un método adecuado de estudio e investigación. 16.Acerca de los niveles culturales en una misma sociedad. 17..Sobre la desaparición de la cultura popular tradicional.

(s./f.)                                        «Conciencia y libertad», mímeo.            

«El hombre se distingue del resto de los animales por su capacidad de recibir la experiencia individual y colectiva de otros hombres e integrarla en la suya propia, elevando así su nivel de conocimientos, ampliando su dominio de la realidad en torno; y, recíprocamente, la capacidad de comunicar la experiencia propia a otros hombres, de compartirla, es otro de los rasgos específicamente humanos. La conciencia humana, la toma de contacto con el mundo, está directamente vinculada al medio humano, es decir, a la sociedad y la cultura creada por el hombre. De ahí que veamos y entendamos en forma de experiencia colectiva humana, conquistada solidariamente y acumulada en forma de pensamiento comunicable, en lenguaje. Las formas de decantar la experiencia son, sin embargo, muy diversas».

«La conciencia, el conjunto de la actividad psíquica del hombre encaminada al conocimiento de su medio y a la comprensión del mundo, surge de la acción y experiencia, de la interacción con el medio, en el que están incluidos los otros seres humanos, y, sobre todo, en relación con el trabajo, con la actividad creadora y modificadora de la naturaleza. A través de este proceso se descubren y conocen las propiedades de la realidad, la propia relación con el medio, se organiza la acción nueva a fin de dominar la realidad, de subordinarla a las necesidades humanas y, por ende, acceder a un mayor grado de libertad».

«Desde la perspectiva de la biología evolucionista, la conciencia humana no es sino la interiorización del medio humano, y éste, a su vez, es la organización de la naturaleza circundante, lograda mediante la cooperación y guiada por el pensamiento verdadero. La actividad consciente crea un modelo interno del mundo externo, construido a base de conocimientos. Este modelo del mundo exterior consiste en un sistema de informaciones cuya estructura guarda cierta correspondencia con el mundo exterior».

«La función cualitativamente nueva de la conciencia humana estriba en ser órgano de la transformación activa y creadora del mundo, instrumento de la dirección y regulación de la vida social e individual. La conciencia no es, pues, ningún reflejo pasivo de la realidad objetiva, sino actividad creadora y transformadora. La conciencia humana es un proceso activo de la conquista intelectual del mundo por el hombre».

«Puede  afirmarse, por tanto, que los procesos de adquisición de conciencia y de adquisición de conocimientos corren paralelos, y que el grado de conciencia y el de conocimientos de la realidad en torno están inseparablemente unidos. De ahí que todo ser humano aspire a un nivel cada vez mayor de conciencia, de conocimientos, de comprensión y organización de la realidad, de dominio y, en última instancia, de libertad. El terreno de las libertades individuales y colectivas se expande a medida que se amplía la conciencia, antes de pasar a la acción transformadora».

«Los libros de la colección Conciencia y libertad se centran, prioritariamente, en los procesos sociales de transmisión, adquisición e intercambio de conocimientos, o, dicho de otro modo, en los procesos de comunicación social, de modelación de la fuente profunda de la conducta. Con el mayor rigor científico posible, pero escritos en lenguaje accesible a la mayoría, persiguen el noble objetivo de contribuir a que los hombres y mujeres sean más conscientes y más libres». [107]            

            1984-1994: Teoría e Historia de la Cultura

Tras su jubilación en 1986, Eloy Terrón continuó en el Centro Superior de Diseño de la Universidad Politécnica de Madrid como profesor de Teoría e Historia de la Cultura (1984-94), [108] con lo que pudo volver a centrar su atención científica en la ciencia del hombre y de la cultura. En el campo del pensamiento más general, partió ante todo de la biología evolucionista de Faustino Cordón, pero interpretándola libremente y a partir de su propio pensamiento. [109] Por lo demás, profundizó incisivamente en la filogénesis y la ontogénesis del hombre y en la dialéctica histórica de la especie humana y su medio biológico, integrando de forma creativa y original una buena parte de las fuentes básicas de las ciencias sociales: la lógica de Hegel y el pensamiento general de Marx, ante todo; [110] la tradición paulovniana de la psicología (de Paulov a Luria); la obra del neurólogo norteamericano Judson Herrick; los arqueólogos V. Gordon Childe y A. Leroi Gourhan; los antropólogos E.B. Tylor, L.A. White y M. Sahlins; los sociólogos E. Durkheim, K, Mannheim y A. Montagu; el lingüista V.A. Voloshinov (M.Batjin);  los historiadores marxistas ingleses de la cultura. J. D. Bernal, S. Lilley, B. Farrington y G. Thomson; el historiador social del trabajo, P. Jaccard, el historiador de la literatura y el arte, A. Hauser, y el historiador de la cultura, R. Turner.

Aquejado de la enfermedad de Parkinsons desde 1984, se enfrentó siempre a ella sin el menor desánimo. [111] Es más: en los últimos años de su vida se implicó mas  activamente que nunca en el trabajo político directo con las organizaciones sindicales y políticas de la clase trabajadora. De hecho, esos condicionamientos orgánicos y culturales, junto con el hábito de volver una y otra vez sobre la problemática básica de la teoría y la historia de la cultura, explican la multiplicación, el desorden cronológico y las reiteraciones relativos de sus textos de esa última época. [112] Textos que, por lo demás, pueden estructurarse a efectos expositivos  claramente en seis apartados, partiendo de su unidad temática: 1/ dialéctica del hombre y de la cultura; 2/ origen del hombre y de la cultura; 3/ la educación: configuración cultural de la mente del hombre o internalización psíquica de la cultura; 4/ la psicología humana, producto de la educación; 5/ construcción histórico-social de la cultura; y 6/ historia del hombre y de la cultura.

1.               Dialéctica del hombre y de la cultura

La dialéctica del hombre y de la cultura, como interaccion entre  la configuración cultural de la mente humana y la construcción histórico-social de la cultura, es, por de pronto, la clave explicativa más profunda del estudio monográfico de la cultura popular de Fabero,

«la reconstrucción de la vida de una aldea agrícola de subsistencia, totalmente medieval. Se trata de describir la cultura material, la estructura social y la vida espiritual, alimentadas por la cultura popular. Con esta reproducción se pretende recoger  con exactitud todas las labores agrícolas, la conservación de los productos y su elaboración para el consumo, de manera que pueda reproducirse con facilidad». [113]

(1996)             Los trabajos y los hombres. La desaparición de la cultura popular en Fabero del Bierzo, Madrid, Endymion, 340 pp.

  I.LA CULTURA POPULAR DE LA AGRICULTURA ALDEANA DE SUBSISTENCIA Y SU TRIPLE TRAMA BÁSICA. 1. Trama y universo técnicos. 1.1.Trabajo agrícola y alimentación: cultura de la escasez. 1.2.La casa, como instrumento de trabajo, vivienda para los hombres y ámbito más íntimo, seguro y protector: los animales domésticos. 1.3.Unidad y diversidad de los oficios: el vestido y el calzado;  la salud y la higiene. 1.4.Espacios concéntricos que interesan al campesino: de la huerta, las linares, el repollar y la viña a  las tierras de labor, los castaños, el monte y las veceras. 2.Trama y universo sociales. 2.1.La comunidad de aldea y sus vínculos de parentesco, vecindad y amistad. 2.2.Formas y niveles de cooperación social: familia, grupo de pares, consejo y liderazgo vecinal. 3.Trama y universo simbólico-representativos. 3.1.El trabajo, fin y contenido de la vida. 3.2.La toponimia, elemento mediador entre el hombre y su medio. 3.3.Duplicado simbólico-ideal de la aldea, sus espacios fundamentales y las actividades humanas. 3.4.Religión y supersticiones: culto a los santos “especializados” y culto a los muertos. II.EDUCACIÓN: INTERIORIZACIÓN LABORAL Y FAMILIAR DE LA CULTURA. 1.El lenguaje, recurso complementario y subordinado a la formación práctica: predominio de la acción demostrativa y la imitación. 2. Formación–en el trabajo y bajo compulsión- como un buen labrador de tipo total y en la cultura de la escasez. 3.Predominio de la familia y de su vinculación a la actividad productiva, sobre la vecindad y la comunidad. 3.1.Ejemplo y vigilancia de los padres. 3.2.El palo y la aprobación de los adultos, estímulos básicos. 4. Inexistencia de infancia e irrelevancia de la enseñanza escolar. III. PSICOLOGÍA TÍPICA Y PERSONALIDAD INDIVIDUAL: 1.Psicología típica. 1.1.Rasgos básicos: pensamiento utilitario, concreto y limitado al futuro inmediato; alta valoración del “saber hacer” e ignorancia del valor del esfuerzo humano; visión autónoma y relativamente segura de las propias vidas; escasez y torpeza de las  conversaciones; firme sentimiento de solidaridad, desafiado por el individualismo y la insolidaridad latentes; antiinovacionismo; carencia de osadía y de espíritu de mando para aprovecharse del trabajo de otros. 1.2.Diversidad familiar: la afectividad, variable principal. 2.Personalidad. 2.1.Predominio de su configuración laboral. 2.2.La experiencia individual, principal componente de la conciencia.

Ese estudio monográfico de la dialéctica del hombre y la cultura en un medio histórico-social concreto se completó con la investigación general y abstracta de esa misma problemática en una serie de ensayos, como los que reunió en el libro Cosmovisión y conciencia como creatividad. [114]

(1997)             Cosmovisión y conciencia como creatividad. La conciencia ese conocimiento que conoce, Madrid, Endymion,  230 pp. [115]

Palabras previas: la conciencia como actividad cosmica. I.La evolución cósmica y la aparición de la vida. II.El salto evolutivo del primate al hombre. III.La “domesticación” del hombre y la desaparición de los instintos. IV.El lenguaje como mediador y soporte físico de la experiencia. V.Las funciones del lenguaje. VI.El lenguaje y la creación del reino de lo ideal. VII.El lenguaje y la conciencia. VIII.La evolución del hombre y la naturaleza humana. IX.La formación de la conciencia individual. X.De la cultura de la escasez a la cultura de las satisfacciones. [116]

            La capacidad herramental de la transformación progresiva de la naturaleza hostil en medio humano la heredó el hombre del homínido, su ancestro directo: un primate muy social con la ventaja selectiva del uso permanente y la fabricación de útiles e instrumentos, como la “coa” o el palo con que disputó eficazmente las raíces alimenticias al jabalí de verrugas y otras especies animales que se alimentaban con los tubérculos del subsuelo.

            El medio biológico de cualquier otra especie animal selecciona constantemente a los individuos más aptos, sin que se transmitan la experiencia que adquieren con la propia acción al ser siempre incomunicable. Aparte de esto, incluso en el caso de los animales más desarrollados, lo que no estimula directamente los sentidos tampoco aparece en la conciencia: out of sight, out of mind. En cambio, en el caso del homínido, la experiencia de los individuos se transmite ya socialmente –acumulándose así históricamente- con la "acción demostrativa" y la imitación social; y la percepción visual de la acción del instrumento sobre el objeto compensa la pérdida de la estimulación cenestésica como la estimulación más fuerte. Es más: el éxito del comportamiento instrumental adquirido fue tan grande que acabó sustituyendo el comportamiento heredado o instintivo; y eso afectó muy especialmente a las relaciones de las criaturas con los adultos del grupo, al alargarse notoriamente el período de dependencia de las crías por el  control social de los instintos.

            La domesticación de las crías del homínido mediante el bloqueo del comportamiento instintivo por su medio biológico –la sociedad trabada por la técnica- posibilitó la configuración social y técnica de su mente, dando así origen a una psicología animal característica: intensificación creciente de la sociabilidad y los sentimientos sociales, continuidad relativa de los contenidos de la conciencia, desarrollo de las destrezas instrumentales y creatividad técnica, mayor o menor, de los distintos individuos. Contando con los instrumentos, los útiles y  su uso como soporte físico relativamente constante de la experiencia de la especie, cada individuo puede elaborar en su imaginación nuevos modelos ideales de acciones instrumentales y de instrumentos y útiles más eficaces y ensayar una y otra vez su uso en la práctica. Así, el aserto de Flaubert -L'ouvre c'est tout, l'homme n'est rien- puede aplicarse ya al homínido. Las destrezas del individuo desaparecen con su muerte, pero tras transmitirse previamente en la medida en que se han objetivado, normalizado y estandarizado en los instrumentos y en su uso social como formas preculturales; y, por lo mismo, pueden ser desarrolladas creativamente por los individuos que las interiorizan. Con el resultado final, del desarrollo social y técnico correspondiente a las diversas estirpes identificadas por la paleontología y la antropología hasta hoy mismo.

            Por otra parte, la evolución del homínido y de la sociedad trabada por los instrumentos  culminó precisamente con el origen del hombre y la sociedad trabada por la palabra, como ventaja selectiva de la especie humana. Así, en el caso del hombre, lo que se desarrolla en vanguardia es el pensamiento colectivo, puesto al alcance de todos mediante la fijación de la experiencia humana en la lengua, como soporte físico y neutro de la misma. Y su educación consiste en la configuración cultural y, ante todo, linguística de su mente animal: en la internalización subjetiva de la cultura mediante la familiarización con las personas y su trato, con los objetos y su uso, pero, sobre todo, con las palabras y su significado, el pensamiento colectivo que se apoya en ellas.

            En ese sentido, Hegel tiene razón al afirmar que «todos los productos del pensamiento lo son de un sólo pensamiento» y que «el hombre es siempre pensante, aunque sólo tenga intuiciones»: [117] el pensar, como actividad creadora de la conciencia humana, resulta siempre del esfuerzo subjetivo de depuración, comprobación y contraste del lenguaje -como soporte del pensamiento colectivo- con la experiencia personal de cada individuo. Pero, por lo mismo, también «podemos decir -con Hegel-, el yo y el pensamiento somos la misma cosa; o mejor, el yo es el pensamiento pensante». [118] Aparte de que, como "pensamiento pensante", cada hombre tiene la capacidad de controlar sus propios contenidos mentales, de proyectar, planificar y gobernar el conjunto de sus acciones (y no sólo una guía herramental para realizar acciones concretas, como ocurría con el homínido), y de participar así, más o menos creativamente, en la construcción histórica de la cultura.

            Según Hegel,

«el fin de la ciencia consiste en hacer que el mundo objetivo no nos sea extraño, o hacer que nosotros mismos nos reconozcamos en él, como suele decirse, lo cual también significa que la ciencia consiste en reducir el mundo objetivo a concepto (o idea), esto es, a lo más íntimo que hay en nosotros, a nuestra íntima personalidad». [119]

             Al penetrar así la conciencia, el pensamiento configura la personalidad, condiciona la actividad del hombre en la transformación de las cosas, las relaciones sociales y el propio lenguaje, y recoge y estructura simbólico-lingüísticamente los resultados de esa experiencia en un “universo cognocitivo” o sistema de ideas y de creencias. Los hombres necesitan un esquema simbólico y espacio temporal del mundo circundante -una cosmovisión, en alguna medida- para orientarse al menos en los aspectos más corrientes y cotidianos; y ese “esquema ideal” es el núcleo del pensamiento colectivo, del pensamiento reflexivo de cada individuo y de la creatividad humana en general.

            Durante la larga etapa de la cultura del aldea de las sociedades parentales primitivas los hombres vivieron en pequeños grupos y aislados, utilizando el lenguaje fundamentalmente como medio de comunicación y como medio de producción. Pero nunca fueron mucho más allá de la mitología como cosmovisión práctica para la protección de los cultivos y la superación de la soledad colectiva. En cambio,  con la constitución y el desarrollo de la sociedad de clases y la religión-estado, aumentó progresivamente la función del uso representativo del lenguaje como medio de orientación existencial, dirección intelectual y moral y legitimación del orden social y político. Los sacerdotes y otros expertos en los espíritus y en el pensamiento general aprovecharon de forma interesada el animismo popular tradicional, la invención agraria de los primeros mitos y los relatos populares de los escrutadores del porvenir, vates y rapsodas. Organizaron mítico-religiosamente la conciencia y la personalidad de los hombres. Legitimaron la explotación económica y la dominación política mediante la inculcación de una tabla de normas morales y la fe en la ley y en el guardián ideal interior (espíritu, genio, ángel). Y lo hicieron, además, con un ahorro notorio, al poder prescindir así de los vigilantes reales, mucho más costosos, aprovechando la posibilidad que abrió la inhibición de los instintos animales en el hombre, preparada ya por el proceso de hominización: la inculcación cultural de cualquier tipo de contenido de experiencia en la conciencia del individuo.

            Ahora bien, con la civilización capitalista se ha pasado de la organización mítico-religiosa de la conciencia de los hombres a su desorganización general en función de una serie de factores: mercantilización universal de la cultura, las relaciones sociales y las personas; abundancia y atomización de la información; predominio prácticamente absoluto de la ciencia empírica y la ciencia industrial; fomento interesado y sistemático de la "cultura de las satisfacciones" y de la confusión de lo real y lo puramente imaginario mediante la publicidad y la nueva industria de la conciencia; etcétera. El resultado es la anarquía espiritual  -como consecuencia de la generalización de la desorientación existencial- y material -comenzando por el treinta por ciento largo de pobres en los países más avanzados. Hasta tal punto, que no parece haber más salida que la reorganización solidaria y racional de la civilización a escala mundial para garantizar la satisfacción de las necesidades materiales y espirituales básicas de todos los hombres, comenzando por la más importante de todas: la configuración crítica de la conciencia como forma superior de «la reducción del mundo objetivo a noción, esto es, a lo más íntimo que hay en nosotros, a nuestra íntima personalidad». 

2.                            Origen del hombre y de la cultura

 (s./f.)               «Una noción evolucionista  sobre  la naturaleza  en la formación  del  respeto a la vida», mímeo, pp. 42 pp. [120]

1.La evolución del hombre. 1.1.La idea de naturaleza. 1.2.Las condiciones de la tierra para albergar la vida. 1.3.La aparición de la vida y los niveles de integración. 1.4.La evolución de los seres vivos y la noción del animal. 1.5.Los primates y la rampa hacia el hombre. 2.Origen y expansión del medio humano. 2.1.El origen del hombre y la creación del medio humano. 2.2.Significación evolutiva y la reproducción y autodomesticación del hombre. 2.3.El uso y perfeccionamiento de instrumentos. 2.4.El control del fuego: el hombre se hace gigante. 2.5.La convivencia bajo la protección del fuego y el origen de la sociedad. 2.6.El lenguaje y el universo simbólico. 2.7.Sólo se respeta lo que se conoce y se ama.

(1986)              «Acerca de la radical inseguridad del hombre», mímeo, 21 pp.

1.Seguridad animal versus inseguridad humana: el medio biológico de la especie humana, clave explicativa. 2.Componentes del medio humano: el hombre, como centro (cooperación social); la palabra, como núcleo culminante (el lenguaje, como soporte del pensamiento o experiencia humana:  el duplicado ideal o universo gnoseológico del mundo, condición y resultado de la actividad intelectual); y las herramientas, como mediadoras entre la especie y el resto de la naturaleza. 3.Origen del medio humano: de la inseguridad y las crisis del homínido a la aparición final del universo gnoseológico como guía del comportamiento del hombre y la transformación de éste en animal hegemónico. 4.Educación infantil o socialización primaria: familiarización con las personas, los objetos y las palabras, y moldeamiento del comportamiento del niño por el medio humano. 5.Individuo y medio: interiorización del propio medio e impulso social de su desarrollo histórico. 6.Componentes racional e irracional del universo gnoseológico: “la palabra sirve lo mismo para revelar lo real que para enmascararlo” (Hördelin). 7. Dialéctica histórica del universo gnoseológico. 7.1.Necesidad de acciones eficaces, desarrollo de la actividad productiva y progreso del conocimiento objetivo de la naturaleza. 7.2.Dominio secular del dualismo antropológico y gnoseológico entre los intelectuales. 7.3.Fomento de las supersticiones populares como arma de opresión, dominio y explotación. 8.Tensión psíquica entre lo irracional y los afectivo y desarrollo de la conciencia en función de la historia de cada individuo.

(s./f.)       «Teoría  de  la  cultura»,  en  La  cultura y los hombres (Madrid,  Endymion,

            2002), pp. 55-108.

1.Una concepción monista de la cultura. 2.Definición de cultura y objeto de estudio de la teoría o ciencia de la cultura. 3.Consecuencias provocadas por la utilización de instrumentos. 4.El fuego y el medio humano. 5.El paso del homínido al hombre. 6.El medio humano y el lenguaje. 7.La relación del hombre con la naturaleza. 8.El lenguaje como medio de comunicación. 9.El enraizamiento de la conciencia en el cuerpo (soma) humano.

(1989)             «El   hombre  y   la    evolución   de   la   cultura»,  Revista   de  Transportes, 

Comunicaciones y Mar, pp. 46-52. 1989. [121]

1.Interés del tema. 2.Definición de la cultura y etapas principales de su evolución. 3.La larga etapa en el uso de los instrumentos. 4.El dominio y producción del fuego. 5.Cambios biológicos provocados por el uso de instrumentos. 6.Inermidad de las criaturas y consecuencias de los cuidados exigidos. 7.Convivencia, transmisión de experiencia y progreso de los instrumentos. 8.La invención colectiva del lenguaje y el nacimiento de la conciencia. 9.Conclusiones.

(1991)      «El   lenguaje   como   evolución  colectiva»,   Nuestra  Bandera, 151,  1991,  

 pp.100-104. [122]

1.Progresos del homínido y aparición tardía de la palabra, como soporte idóneo de la experiencia comunicable: perfeccionamiento de la organización social, la práctica instrumental y la educación de las criaturas. 2.El lenguaje, soporte del duplicado ideal del medio y del pensamiento: comprobación del mismo mediante la práctica instrumental. 3.El duplicado ideal del medio, precursor de la concepción del mundo.

(1994)            «Qué es la cultura», Cuadernos del C.A.U.M., nº 11, 39 pp.

1.Interés del tema. 2.Definición de ´cultura´. 3.Etapas principales de la evolución de la cultura. 3.1.La larga etapa en el uso de los instrumentos. 3.2.El dominio y producción del fuego. 3.3.Cambios biológicos provocados por el uso de instrumentos. 3.4.Inermidad de las criaturas: consecuencias de los cuidados exigidos. 3.5.Convivencia, transmisión de experiencia y progreso de los instrumentos. 3.6.Invención colectiva del lenguaje y el nacimiento de la conciencia. 4.Conclusiones.

3.                  La educación, configuración cultural de la mente del hombre o internalización psíquica de la cultura

(1988)             «La inermidad del niño y sus pautas de conducta», mímeo, 3 pp.

Filogénesis y ontogénesis del hombre: la inermidad del niño y la domesticación del homínido.

(1989)             «La base teórica de una teoría del aprendizaje», mímeo, 3 pp.

Origen y naturaleza del hombre y de la cultura a la luz de su origen biológico: de la educación de las criaturas del hominido a la educación de los niños.

(1993) «Comportamiento e inteligencia en el devenir del hombre», Cuadernos del C.E.C.U., nº10, Madrid, 18 pp.

1.Naturaleza de la educación de la infancia y la adolescencia: sustitución del comportamiento instintivo del individuo por el comportamiento adquirido. 2.Naturaleza de la conciencia: centro de la acción y experiencia del individuo. 3.Doble dimensión de la educación: interiorización del comportamiento de los adultos del grupo mediante imposición/imitación; y desarrollo de la conciencia subjetiva, como lenguaje activo y nuevo centro de referencia del individuo. 4.Doble tipo básico de educación y personalidad. 4.1.Persistencia de la dependencia infantil e inmadurez de la personalidad. 4.2.Desarrollo de la confianza en las propias conclusiones, como fundamento de la autoeducación y la libertad, y personalidad genuina. 5.Nuevo enfoque de la educación. 5.1.La personalidad genuina, base del desarrollo del conocimiento y de la técnica.  5.2.Enseñar a pensar, la tarea fundamental del maestro.

(1997)                          «El arraigo de la palabra en el cuerpo», Cosmovisión y conciencia como creatividad, Madrid, Endymion, 1997, pp. 215-219.

1.Doble vía de la adaptación del niño al medio humano: imitación del comportamiento de los adultos; y aprendizaje paulovniano de la lengua, como sistema de reflejos adquiridos. 2.Dominio consiguiente de la palabra sobre el cuerpo.

4.     La psicología humana, producto de la educación

(s./f.)                «Los instrumentos y la experiencia humana», mímeo, 7 pp.

1.La cultura como adaptación no somática del primate prehumano a un entorno hostil: los instrumentos, como soporte de una experiencia animal de nuevo tipo. 2.Perfeccionamiento e invención de los instrumentos: los instrumentos como soporte de la experiencia, variable independiente de la evolución del homínido. 3.El carácter social de la palabra, base de todo progreso de la humanidad.

(s./f.)                «El lenguaje y la conciencia», mímeo, 62 pp.

INTRODUCCIÓN: el origen y las funciones del lenguaje, uno de las cuestiones más difíciles.- I.INVENCIÓN COLECTIVA DEL LENGUAJE: 1.El hallazgo de un soporte físico, objetivo, como problema central: producción de sonidos por el homínido en la cooperación social y la educación. 2.La amplitud del desarrollo de la experiencia instrumental, precedente y condición del lenguaje: organización de la experiencia creciente y aplicación a la alimentación y la educación.  3.El medio humano, condición del lenguaje como soporte del duplicado ideal del mismo. 4.Naturaleza y funciones del duplicado ideal de la realidad o “universo simbólico”. 5.La depuración social del lenguaje, base de su seguridad y de su eficacia individual.- II.EL LENGUAJE Y LA CONCIENCIA: 1.Acepciones metafísica y científica del termino ´conciencia´. 2.Cualidades específicas, contenidos y funciones básicas de la conciencia como producto del lenguaje.- III. CONCIENCIA Y CONOCIMIENTO: la conciencia como “conocimiento que conoce”, por mediación de la palabra como soporte objetivo de la misma.- IV. LA CONCIENCIA COMO CONDICIONANTE DEL COMPORTAMIENTO: 1.Definición de ´comportamiento. 2.Del comportamiento instintivo al comportamiento consciente, guiado por el lenguaje vivo y activo: la palabra, en función de conciencia, fuente del comportamiento humano. 2.1.Conocimiento general prelingüístico, mezca de conocimiento ilusorio y conocimiento objetivo. 2.2.Creación de los espíritus mediante la imaginación y la palabra: un comportamiento nuevo. 3.La conciencia, centro de todo comportamiento significativo. 4.El lenguaje natural como segundo sistema de señales y su condicionamiento del desarrollo emocional e intelectual del hombre. 5.La capacidad lingüística de imaginar el pasado y el futuro, fundamento de la impresión artística.- V. LA CONCIENCIA COMO CONCEPCIÓN DE LA REALIDAD: 1.La representación espacial, condición de la movilización psíquica de la experiencia y de su socialización mediante la comunicación lingüística. 2.De la representación espacial de los merodeadores a la de los campesinos: su desarrollo como concepción del mundo. 3.Funciones de la concepción del mundo: estructuración de la conciencia, orientación del comportamiento y canalización de la nueva experiencia. 4.La concepción del mundo como arma de dominación del hombre por el hombre.- VI. LA CONCIENCIA Y LA RELACIÓN DEL HOMBRE CON EL MEDIO: 1.Los animales y su medio. 2.Especialización en lo general de los antepasados inmediatos del hombre. 3.El uso de instrumentos, origen de la cultura. 3.1.Los instrumentos, mediadores entre el hombre y la naturaleza y entre el individuo y su experiencia. 3.2.El medio y el comportamiento humanos, como efectos de la diversidad y la especialización creciente de los instrumentos y de la inermidad de las criaturas. 3.3.Acumulación de experiencia y necesidad de un nuevo soporte físico para conservarla, organizarla y aplicarla: origen del lenguaje. 4.El hombre en tanto que agente de la transformación de la naturaleza, condición del conocimiento del medio y de su constitución en espíritu y sujeto de conocimiento nuevo. 4.1.Desarrollo del “duplicado ideal” y distanciamiento psíquico progresivo de la naturaleza: el “espacio espiritual” como espacio genuino del hombre. 4.2.Transformación de la naturaleza en medio humano: desarrollo científico y técnico, afianzamiento de la congruencia entre la concepción del mundo y la experiencia depositada en el lenguaje y reducción progresiva del mundo objetivo a espíritu. 4.3.El lenguaje y el afecto social, claves de la educación infantil: su sesgo de clase. 5.El hombre, especie hegemónica de la biosfera: 5.1.El hombre, medio del hombre. 5.2.Predominio creciente de la experiencia vinculada al lenguaje sobre la experiencia vinculada a los instrumentos: reclusión del hombre en el espacio del espíritu. 6.El duplicado ideal del medio humano y su idealización por los intelectuales. 6.1.La agricultura, origen de la primera noción de la naturaleza y del mito: del duplicado ideal del medio humano a la concepción mítica del mundo. 6.2.La invención de los dioses, fundamento de la posibilidad del dominio de las conciencias, del control del comportamiento y  de unas nuevas bases, decisivas, de relación de los hombres con la realidad. 6.3.Dificultad del estudio de las relaciones de los hombres con la realidad, como cuestión clave de la ciencia del hombre y de la cultura.- VII. LA INTIMIDAD DE LA CONCIENCIA: 1.Protección material e identidad espiritual, doble función del medio humano: el espíritu, medio del hombre. 2.Familiaridad con los objetos e interiorización de las palabras, doble vía de configuración cultural de las conciencias. 3.Problema de la transformación psíquica de lo externo (los contenidos culturales, externos y objetivos, de la conciencia) en la conciencia subjetiva, como “lo más íntimo de lo humano”. 4.La educación de los niños y los adolescentes, como clave de su comprensión: creación de la subjetividad en función de la interiorización de los objetos, las palabras y las relaciones sociales significativas.- VIII. ARRAIGO DE LA CONCIENCIA EN EL SOMA O CUERPO ANIMAL DEL HOMBRE: 1.La interacción profunda entre lo cultural y lo biológico, problema a resolver. 2.La conciencia, lenguaje en acción. 3.La palabra, como segundo sistema de señales, mediador entre el orden biológico y el orden cultural y clave del enraizamiento de la conciencia en el cuerpo animal.

 (1989)            «Modelos de la mente», mímeo, 20 pp. [123]

 (1989)            «Contribución a una concepción materialista de la mente», Nuestra   Bandera, 147, 1990, 47-53. [124]

INTRODUCCIÓN: 1.Desconocimiento de los componentes y las variables de la mente. 2.Falsos modelos de la mente: 2.1.La mente, función de una sustancia viva especial: una tautología. 2.2.La mente, conjunto de pautas de acción de una máquina ideal compleja: una hipótesis ciega. 2.3.La mente, función de un órgano biológico animal, el cerebro: hipótesis usual, pero reduccionista y que plantea más problemas que resuelve. 2.4.Hipótesis dual, alternativa: vinculacion de la mente al lenguaje y al cerebro.- II.DESARROLLO DE LA HIPÓTESIS DUAL: 1.La cultura –y no los genes-, clave de la diferencia radical entre el hombre y los animales. 2.El primate prehumano y las tres fases de su evolución: organización social, instrumentos y lenguaje. 3.El lenguaje y la mente. 3.1.El lenguaje es al hombre como el alimento al animal: el núcleo del medio. 3.2.El lenguaje, clave del origen de la mente humana. 3.3.Funciones del lenguaje: recogida, conservación, manejo, comunicación y aplicación de la experiencia. 3.4.La actividad de pensar no puede ser distinta de la actividad de comunicar. 3.5.La palabra, núcleo del medio humano. 3.6.El medio humano, clave de la comprensión de la mente como centro coordinador del comportamiento y el conocimiento. 3.6.1.Configuración cultural del conocimiento y el comportamiento humanos. 3.6.2.Cambio de la mente con la creación de utensilios, el origen del lenguaje y la construcción social del medio humano en general. 3.6.3.La mente es fundamentalmente la palabra. 4.Lugar, dimensiones y función de la mente. 4.1. El medio humano y su interiorización psíquica, lugar objetivo y subjetivo central de la mente. 4.2.La cultura subjetiva y el organismo biológico, dimensiones básicas de la mente. 4.3.La actualización de los contenidos de la experiencia subjetiva, función principal y problema clave de la mente.

(1989)             «La mente humana y los Premios Nobel», mímeo, 3 pp. [125]

1.Comparación de los 400 Premios Nobel con los grandes científicos. 2.Servidumbre de la especialización (“toda determinación es una negación”): deformación profesional y responsabilidad de los Premios Nobel. 3.La dialéctica del hombre y de la cultura, como clave de la comprensión de la mente.

(1997)                          «La acción humana», apéndice de Cosmovisión y conciencia como creatividad, Madrid, Endymion, 1997, pp. 203-205.

1.El uso permanente de instrumentos, origen de la acción humana -la mano impulsando y dirigiendo el instrumento como terminal operativo- y de los cambios somáticos determinantes de la hominización: posición erecta y andar bípedo, cambios en las manos y en la estructura y función de la pelvis y desarrollo del neocortex. 2.Liberación de las manos y posibilidad del “transporte” de las criaturas.

(1997)                          «Pensar, actividad que todos practicamos de continuo», apéndice de Cosmovisión y conciencia como creatividad, Madrid, Endymion, 1997, pp. 207-214.

1.Funciones del lenguaje: posibilidad del entendimiento entre los hombres y movilización de la propia experiencia. 2.Lógica paulovniana del aprendizaje del lenguaje. 3.De la interiorización lingüística y práctica del propio medio por el niño a la constitución de la conciencia sujetiva como estructura representativo-cognitiva. 4.Desarrollo de la propia conciencia mediante el diálogo consigo mismo, contrastando la estructura representativo-cognitiva previa con las nuevas lecciones producto de la interrelación con el propio medio. 

5.          Construcción histórico-social de la cultura

 (1989)            «La cultura y la evolución del hombre», en La cultura y los hombres Madrid, Endymion, 2002), pp. 33-54. (enero de 1989). [126]

I.LA INVENCIÓN DE LA AGRICULTURA Y LA GANADERÍA: 1.El mito originario. 2.La producción del excedente económico y sus consecuencias. 3. La división de la sociedad en dos clases opuestas.- II. LA INVENCIÓN DEL LENGUAJE: 1.La búsqueda de un intermediario, un soporte objetivo para la experiencia. 2.La conciencia y el lenguaje.

(1992)             «La cultura y los hombres», en La cultura y los hombres (Madrid, Endymion, 2002), pp.21-32.

1.La cultura como “forma de adaptación no orgánica de un animal, el primate prehumano, a un entorno natural hostil”.  2.Las funciones históricas de la cultura. 3.Cultura material y cultura espiritual. 4. Cultura de las clases populares y cultura de las clases dominantes: consolidación de la explotación y la dominación de las primeras por las segundas con los progresos de la cultura espiritual. 5.La Iglesia: bases de su poder y función política. 6.Explicación de la persistencia y universalidad de las representaciones mítico-religiosas.

6.     Historia del hombre y de la cultura.

(1990)             «La  religión  y   la  cultura.  La concepción  mítico-religiosa,  primera forma

de la conciencia humana», mímeo, 5 pp. [127]

(1991)            «Hacia  una  ecología  de la  mente humana», mímeo, 89 pp. [128]

I.SENTIDO DE UNA ECOLOGÍA DE LA MENTE HUMANA: 1.Objeto: estudio de la deformación o “contaminación” de los contenidos de la mente humana. 2.Dos cuestiones previas: 2.1.Distinción del componente animal-subjetivo (individualidad animal) y el componente ideal-objetivo cultural (universo lingüístico-simbólico) de la mente humana. 2.2.Análisis exploratorio de la naturaleza de la especie humana a la luz de su origen biológico.- II. EL HOMBRE, UN ANIMAL QUE INICIA UNA NUEVA VÍA EVOLUTIVA: 1.Del primate prehumano al homínido: orígenes de la cultura. 2.Naturaleza y evolución del homínido. 2.1.Instrumentos, utensilios y transmisión sociocultural de la experiencia: acción demostrativa e imitación. 2.2.Bloqueo del comportamiento instintivo y desarrollo del comportamiento adquirido, con los cambios somáticos  correspondientes. 2.3.Control y uso del fuego: efectos socioculturales, educativos y psíquicos. 2.4.Resolución sociocultural de las tensiones sexuales: orígenes de la exogamia. 2.5.Inermidad y dependencia de las criaturas: cuidados maternales especiales y bloqueo de los instintos: “el hombre domesticó animales porque primero se domesticó a sí mismo” (Marx). 2.6.De la conciencia instintiva del animal a la conciencia sociocultural del homínido y su moral solidaria. 3.Del homínido al hombre. 3.1.La cultura y la conciencia sociocultural del homínido, condiciones objetiva y subjetiva de la cultura y la conciencia del hombre. 3.2.Invención colectiva del lenguaje y origen de la conciencia humana. 4.Naturaleza del hombre. 4.1.Experiencia animal y experiencia humana: el hombre, “animal cultural”. 4.2.La invención colectiva del lenguaje, clave de la cultura y de la configuración cultural de la personalidad del hombre: ley de la dominación de lo nuevo. 4.3.Funciones del lenguaje; objetivación, organización coherente y unitaria, comunicación y reflexividad de la experiencia humana. 4.4.Los instrumentos y las palabras, soportes físicos de la “experiencia externa” del hombre. 4.5.Predominio del aprendizaje instrumental sobre el aprendizaje lingüístico hasta la aldea agrícola de subsistencia. 4.6.El lenguaje como precursor y creador de la conciencia del hombre: del aprendizaje imitativo del lenguaje al pensamiento como diálogo consigo mismo y  la creatividad de la conciencia humana como “lenguaje en acción”. 4.7.Arraigo de la palabra en el cuerpo: la comunicación lingüística como comportamiento adquirido/sistema de reflejos condicionados.- III.LA CONCIENCIA HUMANA Y LA SELECCIÓN DE SUS CONTENIDOS: 1.Posibilidad de la ”contaminación” de la mente mediante la deformación de su componente ideal-objetivo. 2.Empirismo y limitaciones objetivas de la conciencia de los merodeadores, cazadores y pescadores primitivos. 3.Invención de los cultivos y cambios de los contenidos de conciencia humana. 3.1.Liberación del hambre y autocontrol humano. 3.2.Invención de los espíritus en función del control y protección de los cultivos y de la superación del sentimiento de soledad colectiva: “todo lo poderoso es divino” (Menandro). 3.3.Desarrollo agrícola y demográfico, complejización social y creación de la “cultura popular” y la identidad cultural. 3.4.El mito, creación popular al servicio de la comunidad; la conciencia mítica, primera forma de la conciencia humana. 4.Posibilidad de la contaminación de los contenidos de la mente humana a partir de la creación de los espíritus mediante el empleo de palabras sin vinculación directa con la experiencia. 5.Excedente económico y  división de la sociedad en dos clases opuestas: de la lucha del hombre en una morada hostil a la explotación y la dominación del hombre por el hombre. 5.1.Del trabajo colectivo y el aprovechamiento agrícola de la energía animal a la producción del excedente económico y la desigualdad familiar. 5.2.Origen dual de la sociedad de clases: conquista exterior o acumulación interior del poder económico, militar y político. 5.3.Origen y desarrollo del artesanado: los artesanos, como “primeros teólogos de la historia”, hacen visible lo invisible. 5.4.Legitimación mítico-religiosa de la explotación y la dominación del hombre por el hombre: su dificultad objetiva como “salto” cultural. 6.La religión, arma de poder de los especialistas intelectuales de la clase dominante. 6.1.Inventario, organización, conservación y aprovechamiento de la experiencia humana en el trato y manipulación de los hombres. 6.2.Elaboración de relatos y representaciones míticas. 6.3.Ampliación de la doctrina de los espíritus, al emparentarlos con los jefes y las principales familias tribales: origen divino de la mayoría de las organizaciones políticas. 6.4.Elaboración y difusión de doctrinas  o representaciones  sintéticas mítico-religiosas. 6.5.Estudio de los métodos de inculcación y dominio de las conciencias. 6.6.Integración mítico-religiosa de los guerreros/sacerdotes y de sus auxiliares, como clase dominante de la religión-estado. 7.Destrucción de la literatura mítico-mágica primitiva por la hegemonía religiosa de las religiones de salvación universales: cristianismo e islamismo. 8.Ilustraciones históricas de la potencia de una concepción clara del mundo, la vida, el hombre y  su destino, en orden a la explotación o la liberación de la masa de la población: religiones de salvación universales versus ideología marxista bolchevique y maoista. V.CRISIS DE LAS RELIGIÓN-ESTADO Y ORIGEN DE LA RELIGIÓN DE SALVACIÓN. [129]

(s./f.)                «Libertad y racionalidad», mímeo, 19 pp. [130]

1.Objeto del trabajo: identificación de los elementos culturales que fomentan la racionalidad de los hombres o la frenan. 2.El orden racional de la naturaleza, el lenguaje y el medio humano, fundamentos de la racionalidad subjetiva: el medio humano, factor más influyente y eficaz. [131] 3.La mitología popular de la comunidad primitiva, la guerra, la sociedad de clases y la concepción del mundo y del hombre de la religión-estado, como formas históricas obstaculizadoras de la racionalidad. 4.El desarrollo de la ciencia moderna, como fundamento de racionalidad. 5.Dominio actual de la irracionalidad. 5.1.Desenfreno “fantástico” en filosofía, literatura (novela) y arte (pintura), ante el ascenso sindical y político de la clase obrera, e intensificación del mismo con la consolidación de la URSS. 5.2.Competitividad capitalista y control empresarial de la ciencia natural: subordinación a la producción, desconocimiento de la aportación “racional” de la ciencia y especialización y empirismo crecientes de sus “expertos”. 5.3.Orientación ideológica, eclecticismo y condicionamientos ideológicos y de clase de los científicos sociales. 5.4.Enmascaramiento del antimarxismo de los filósofos de la ciencia, como “aduaneros epistemológicos”, con la descalificación del pensamiento científico general. 5.4.Desconocimiento de la aportación “racional” de la ciencia, proliferación de pseudociencias y supersticiones groseras, y desilución y desencanto consiguientes del hombre de la calle ante la ciencia. 5.5.Ascenso de los medios de “comunicación” de masas, imperio de la publicidad y de las empresas de “información” y el entretenimiento.

(2001)                          «El lenguaje y la creación del reino de los espíritus», en Vida y obra de Eloy Terrón Abad, Cuadernos del C.A.U.M., Madrid, 2002, pp. 32-42.

1.El hombre, animal culminante.  2.El lenguaje, soporte del conocimiento. 3.El desarrollo significativo del lenguaje, el desprendimiento de su imbricación en la actividades de subsistencia y los primeros cultivos agrícolas, supuestos del origen del duplicado lingüístico-ideal del mundo. 4.La concepción mítica del mundo de los primeros cultivadores, duplicado ideal del mundo: superación de la soledad colectiva y confianza en la protección de los cultivos. 5.Resultados contradictorios del desarrollo del conocimiento humano: conocimiento objetivo y solidaridad social versus ciencia industrial y explotación y dominación del hombre por el hombre.

 (s./f.)               «El nacimiento de la ciencia moderna», mímeo, 9 pp.

Introducción: La ciencia pre-experimental, clave de la comprensión de la ciencia moderna. 1.Ciencia antigua, clásica y medieval. 1.1.Orientación inicial: saber teológico sacerdotal, desvinculado de la actividad productiva y duplicado de la organización tribal, como arma político-ideológica de dominación. 1.2.Depuración histórica relativa como saber especulativo, abstracto y general, y diversificación en varias ramas: astronomía y astrología, alquimia, psicología, filosofía, matemáticas, etcétera. 1.3.La reducción de la miseria y el embrutecimiento de los trabajadores y de la aversión al trabajo de los intelectuales, más la comunicación entre ambos grupos sociales, clave de la superación coyuntural tradicional del estancamiento de la cultura material y del desarrollo relativo del saber especulativo. 2.Situación paradójica medieval: progreso de la técnica y la cultura material de los trabajadores y formalismo extremo de la cultura intelectual. 3.El paso de la represión feudal al estímulo comercial: el cálculo comercial como estímulo racionalizador. [132]

 (s./f.)               «El espíritu burgués», mímeo, 5 pp.

1.Inviabilidad del capitalismo en el contexto cultural del mundo antiguo: esclavitud, aversión al trabajo de los intelectuales e inseguridad. 2.Orígenes del espíritu burgués en la primera etapa de la manufactura. 2.1.Origen servil y campesino del espíritu burgués en las ciudades del norte de Italia en los siglos XIII y XIV: pasión por el trabajo, amor por las cosas bien hechas y espíritu de ahorro. 2.2.Reproducción y mejora del espíritu burgués y creatividad técnica del artesanado medieval: nuevo tipo de hombre. 2.3.Protección del espíritu en las ciudades, centros creadores de mercancías y de todas las formas de la cultura. 3.Orígenes del capitalismo en la segunda etapa de la manufactura. 3.1.Las ciudades manufactureras de los los siglos XVI y XVII como campo de ensayo histórico. 3.2.Nuevos progresos de la agricultura. 3.3.Difusión del espíritu burgués, como condición de la seguridad y el bienestar de los ciudadanos. 3.4.Desarrollo de las nuevas técnicas, la ciencia y la empresa capitalista en el suelo nutricio del espíritu burgués. 3.5.Expansión del espíritu burgués por la administración, la política, la religión y demás campos de la cultura: choque forzoso con los esfuerzos eclesiásticos para mantener a los hombres en estado de puericia y minoridad. 3.6.Reforzamiento del espíritu burgués, con los descubrimientos geográficos y la lucha regalista contra la fragmentación feudal del poder. 3.7.Retroceso del espíritu burgués tras su transfiguración en afán de lucro -verdadero motor del capitalismo- y el desarrollo del trabajo asalariado. 4.El papel histórico del espíritu burgués, como conclusión científica: 1/ creación de riqueza sin precedentes; 2/ fomento de la expansión comercial y exploradora; 3/ origen del individualismo; 4/ reconciliación del hombre con la naturaleza, creatividad técnica y ciencia experimental; y 5/ desarrollo del pensamiento crítico -sapere aude-  y de los grandes sistemas del conocimiento humano -teoría de la evolución, economía política, teoría de la relatividad, etcétera).  4.2.La influencia del burgués,  en tanto que  ilustración histórica del condicionamiento de las más diversas manifestaciones culturales y de la transformación de la concepción de la realidad por el individuo en función de la primacía real y explicativa de un determinado factor, como conclusión epistemológica.

(2002)                          «El hombre y la cultura bajo el capitalismo», en La cultura y los hombres  Madrid, Endymion, pp.170-193.

1.Dialéctica del hombre y su medio: “la esencia del hombre está en la cultura de su tiempo”. 2.La cultura y la esencia del hombre bajo el capitalismo. 2.1.Trabajo asalariado y competencia capitalista: la producción capitalista se guía por la lógica del beneficio y la expansión del capital y no por las necesidades sociales. 2.2.Producción en masa de grandes series, automatización creciente de la producción y expansión del trabajo no productivo. 2.3.Mercantilización de la cultura material y espiritual. 2.4.Inviabilidad de la producción capitalista sin el estímulo de la publicidad y los mass-media. 2.5. Reforzamiento de la elevación de la producción capitalista de objetos y servicios comerciales a la categoría de fundamento de la democracia y la libertad con la creación de las películas y otros productos de las grandes empresas de la comunicación. 2.6.Configuración de las conciencias por la disciplina “feudal” y “fascista” de la empresa, el mercado y la publicidad: sustitución del ser por el tener. 2.7.Fomento de las siguientes tendencias de la población: aislamiento de los individuos; egoismo y vanidad individual; rechazo del amor, el altruismo, la solidaridad y la generosidad; reducción de todas las relaciones afectivas; exaltación del goce, la rivalidad y la envidia consumistas; y supervaloración de las cosas y servicios. 2.8.Fragmentación al máximo de las conciencias de los ciudadanos, como objetivo máximo de la publicidad industrial y comercial: inmoralidad –en los límites del derecho penal- de la publicidad agresiva dirigida a la infancia y la juventud como estímulo de la imitación del modelo consumista de los adultos.

(s./f.)                «Remocion y transformación capitalista de la cultura popular tradicional», mímeo, 2 pp. [133]

1.Cultura popular tradicional: producida para el pueblo y por el pueblo, salvo en el dominio mágico-religioso. 1.1.Predominio de la creatividad espontánea y protagonismo de los campesinos y artesanos en el campo de la cultura material. 1.2.Participación popular en el dominio científico-técnico y en el del entretenimiento, la diversión y el juego. 2.Transformación capitalista de la cultura popular tradicional. 2.1.Remoción y transformación de la cultura material popular. 2.2.Industrialización de la cultura espiritual y colonización mercantil de las conciencias mediante la publicidad y la lucha por la audiencia de los medios de comunicación de masas.

          (1985) Prólogo  del libro Marx y Engels: el marxismo genuino,  de  R.Jerez Mir, Madrid, Cincel,  pp. 11-21.

I. LOS ÉXITOS DEL MARXISMO Y SUS CONSECUENCIAS. De la aversión y el rechazo  al desarrollo y proliferación de “los marxismos” en Occidente: causas y alcance relativo.- II. LAS BASES DE LA ATRACCIÓN Y LA DIFUSIÓN DEL MARXISMO ENTRE LAS MASAS: 1.Orientación del análisis: relación de la problemática con las funciones sociales de la mitología y la religión, con la asunción de las mismas por la filosofía y con la persistencia, renovación y expansión actual de las religiones. 2.Aportaciones de Marx y Engels: elaboración de una ciencia rigurosa y eficaz para analizar la situación social y orientar su transformación solidaria; e identificación de la clase o clases dispuestas a impulsarlas.- III. CARÁCTER CIENTÍFICO Y UNIDAD BÁSICA DEL MARXISMO: 1.Concepción rigurosa, abierta e integradora del hombre, de la sociedad y de su historia, como guía de la acción socialista en un mundo en constante transformación. 2.Unidad de ciencia y humanismo.

(1993)             «Nueva cultura y religión en las sociedades industriales», Uto?ías, 156-157, pp. 10-23.

INTRODUCCIÓN: Motivos de credibilidad, proselitismo militante y aprovechamiento de la religión como recurso de poder.- I. EL ABANDONO DE LA RELIGIÓN EN LA SOCIEDAD INDUSTRIAL: 1.Precedentes históricos: crítica de los contenidos más aberrantes, progreso de las ciencias naturales y del pensamiento científico general, asunción del mismo por la burguesía y revolución científico-técnica. 2.Aparición y difusión del socialismo científico y reconciliación de la burguesía con la Iglesia y la aristocracia. 3.Fracaso del ensayo ultrarreaccionario de entreguerras. 4.Callejón sin salida capitalista, alienación consumista y ascenso de la literatura fantástica y ocultista. 5.Renuncia a la elaboración de un esquema coherente del universo por los científicos, retroceso de la divulgación científica y necesidad de una concepción científica del hombre y su medio.- II. LOS MOTIVOS DE CREDIBILIDAD EN LAS NUEVAS CONDICIONES CULTURALES: 1.Tipos de creyentes, motivos de credibilidad y necesidades religiosas del pasado: de los dioses concretos del campesinado al dios abstracto de la población urbana. 2.Transformaciones culturales de los países formalmente democráticos y nuevos motivos de credibilidad: inseguridad, aislamiento e ignorancia; miedo al paro; y otros temores indefinidos propagados por los “mass-media”. 4.La alienación religiosa, la droga, el sexo y la locura, como falsa solución del aislamiento del individuo. 5.Sesgo interesado y de clase de la adhesión a la Iglesia de la alta burguesía y parte de la clase media. 6.Prevalencia de la autoridad en la organización eclesiástica y como motivo de credibilidad. 7.Derrumbe del socialismo real y nuevos motivos de credibilidad.

(1986)                          «Los partidos de izquierda ante la “crisis de la izquierda”», manuscrito, 7 pp. [134]

1.La “crisis de la izquierda”: propuesta de explicación. 1.1.La crisis de beneficios en los países capitalistas más avanzados, factor fundamental. 1.2.La existencia de países socialistas, la división del mundo en bloques irreconciliables, la rebeldía económica del Tercer Mundo, la carrera de armamentos y la crisis social, producto del paro, factores secundarios. 1.3.Eficacia del enmascaramiento político-ideológico y propagandístico de la crisis y sus consecuencias sociales, económicas y políticas: el comunismo, como único responsable; “todo para la empresa privada y libre”, como única solución; la revolución cibernética y de la información, como salida final. 2.El sistema capitalista, un sistema de soberanía limitada. 2.1.El enfoque político unitario y de conjunto, principal diferencia entre los partidos de derecha y los partidos de izquierda. 2.2.La sustitución del mercado y de la sociedad de clases por la planificación económica y la sociedad sin clases, principal diferencia entre la izquierda burguesa y la izquierda socialista. 2.3.Condiciones de existencia de la izquierda socialista: peligro de muerte en muchos países del Tercer Mundo; persecución social, policial, política y jurídica en los EEUU, la República Federal de Alemania y otros estados capitalistas “avanzados”; “nueva tolerancia” política y jurídica en democracias burguesas integradas militar y políticamente en organizaciones especializadas anticomunistas. 3.¿Qué hacer? 3.1.Afianzamiento y profundización de la democracia burguesa, como objetivo político básico de la izquierda socialista, como condición fundamental de su existencia. 3.2.Potenciación de un periódico propio para llegar a las personas interesadas por la política, la paz y la cultura, como foco de irradiación del pensamiento sano y progresivo necesario, y con vistas a la recuperación de la conciencia, la libertad y la dignidad de los hombres.

(1991)                          «El derrumbe del socialismo en la URSS y el futuro de la humanidad. Bases teóricas para un programa de izquierdas», mímeo, 23 pp. [135]

1.El derrumbe del socialismo y el futuro de la humanidad. 1.1.Racionalidad progresiva del medio humano y recursos económicos crecientes del capitalismo para contrarrestar su influencia sobre las conciencias. 1.2.Posibilidad del pronóstico del futuro de una humanidad unificada económica, comunicativa y emocionalmente, a partir del estudio riguroso del presente. 1.2.1.Asfixia y depauperación de los países del Tercer Mundo: intercambio desigual, acoso imperialista y pocas posibilidades de conquista del poder a la cubana, la sandinista, etc. 1.2.2.Futuro imprevisible de los países excomunistas, por sus condiciones económicas y socioculturales de partida. 1.2.3.La existencia o no de instituciones socialistas sólidas, clave del tipo de papel, nada desdeñable, a jugar por China en el futuro. 1.2.4.Países industrializados que dominan la economía mundial: lucha de las fuerzas progresistas contra el viraje antidemocrático del capitalismo. 2.Estrategia socialista en el bloque imperialista. 2.1.Apertura de un amplio debate sobre las condiciones del progreso en el futuro inmediato. 2.2.Reorganización política de las fuerzas sociales progresistas mediante una gran federación –flexible- de los partidos y asociaciones de la izquierda que puedan actuar como escuelas de investigación y de difusión de los logros de los intelectuales. 2.3.Actualización de la crítica marxiana del capitalismo -“un poder irracional, con numerosos islotes de racionalidad estricta”-,  lucha contra la resolución violenta de sus contradicciones y denuncia de todo conato de ataque militar. 2.4.Reconstitución de las verdaderas relaciones humanas, destruidas por la rivalidad consumista. 2.5.Crítica de los límites de la democracia burguesa,   profundización y reforzamiento de la democracia, bloqueo de la aparición de poderes no democráticos en cualquier rama de la administración y prohibición de los métodos compulsivos de adiestramiento y educación. 2.6.Integración de los intelectuales, superación de la fragmentación, el callejón sin salida de los ismos y la debilidad de su conciencia, de su orientación elitista y esotérica, su lucha contra el materialismo y el realismo y su aislamiento de las masas: recuperación de su papel de adelantados en el despliegue de las potencialidades intelectuales, morales, estéticas y emocionales del hombre, y de su influencia esclarecedora sobre las masas. 2.7.Superación de la desorganización y la manipulación de las conciencias mediante la crítica de la publicidad, los medios audiovisuales y la “cultura para las masas”. 2.8.Potenciación de la educación pública, con centro en el desarrollo armónico del individuo, y elevación del nivel intelectual de las clases populares en general, para acabar con la hegemonía actual de los medios audiovisuales. 2.9.Crítica de la religión como hecho cultural y tolerancia y colaboración política con las religiones con una preocupación humana, social y sincera por los pobres y, sobre todo, por los trabajadores. 2.10.Aprovechamiento de la maduración de las condiciones objetivas del socialismo en el seno del capitalismo y de la experiencia soviética en la construcción del socialismo.

(1994)              «¡Atrévete a pensar!», mímeo, 3 pp.

1.Diagnóstico del pasado. 1.1.El llamamiento de Kant -«¡Ten el valor de servirte de tu propia razón!»- como lema de la ilustración (¿Qué es la ilustración?, 1784). 1.2.La superación burguesa del modo de producción feudal, como clave explicativa: revolución económica, social y política e impulso de la crítica y del pensamiento objetivo. 2.Diagnóstico del presente:  2.1.Producción empresarial de mercancías y consumidores. 2.2.Desaparición de la URSS, neoliberalismo y narcotismo del consumo. 3.Oscuridad del futuro y necesidad de varias decenas de Kant: ¡sapere aude!

 (2002)            «Socialismo o barbarie», Mundo Obrero, octubre, p.11 (Utop?as, 192-193, pp. 245-247).

1.Dogmatismo y renuncia al desarrollo del socialismo por parte de los dirigentes soviéticos, ante la hegemonía americana y la globalización de la economía en una etapa de desarrollo sin precedente. 2.Aprovechamiento estadounidense de los efectos del 11 de septiembre para justificar su hegemonía militar como avanzada del poder económico capitalista. 3.Persistencia y acentuación de la contradicción básica del capitalismo: concentración y centralización creciente del capital, con el ensanchamiento consiguiente de la brecha entre la riqueza y la pobreza, como consecuencia del poder expansivo de la empresa capitalista, con el capital y su propia expansión como causa y objetivo de la producción. 4.Conclusión: 4.1.Socialismo o barbarie. 4.2.Vuelta a Marx, como modelo de un pensamiento libre, firme, abierto, omnicomprensivo y coherente con la exigencias de la realidad.

III.      Un maestro socrático y un intelectual de la clase obrera y del pueblo

Eloy Terrón no fue el académico común, obsesionado con “hacer carrera”. Fue un pensador independiente, un comunista comprometido con la superación socialista del capitalismo, un maestro socrático y un intelectual de la clase trabajadora y del pueblo con una lucidez teórica, una generosidad intelectual y un tacto excepcionales. Practicó la acción dialógica de forma ejemplar, callada y anónima entre todo tipo de gentes: universitarios y jóvenes en general; científicos y educadores; la clase obrera y  sus cuadros sindicales y políticos;  o las gentes sencillas del pueblo, comenzando por las de Fabero y su comarca, donde llegó a ser “profeta en su tierra”. [136] Y en lugar de usar el saber como arma de poder y de distinción social, ofreció siempre a todo el mundo el comentario o el libro oportuno para potenciar la extensión social de la crítica y la elevación intelectual de los trabajadores. [137]

Como militante del PCE ocultó a algunos dirigentes en la clandestinidad, como Jorge Semprún, en su propia casa [138]   y  se ocupó de buscar trabajo para los que salían de las cárceles franquistas. Y, en cuanto pudo, buscó la eficacia política asumiendo varias responsabilidades institucionales importantes. Dirigió, junto con Vicente Romano, la  Dirección de la Asociación “Guillermo Humboldt” para el conocimiento de los pueblos de España y la República Democrática Alemana. Ocupó el decanato del Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid y la presidencia del Consejo General de Doctores y Licenciados de España durante la transición democrática. Fue presidente del Club de Amigos de la Unesco de Madrid en distintos períodos, y de la Fundación Primero de Mayo de Comisiones Obreras, desde su constitución en 1988 hasta 1996. [139] Colaboró activamente como pionero del Movimiento de Defensa del Consumidor, fue asesor de la Fundación de Investigaciones Marxistas, formó parte del consejo de redacción de Nuestra Bandera y del profesorado de la Escuela del PCE, y se integró en el Área de Comunicación de Izquierda Unida y en el Tribunal por la Paz en Irak.

Como intelectual de la clase trabajadora y del pueblo no se limitó al estudio de la dialéctica del hombre y su medio en orden al esclarecimiento del presente a la luz de la historia y con centro en España. Difundió incansablemente sus ideas al respecto, de palabra, por escrito y de ambas formas a la vez: como en sus seminarios sobre “El hombre y el universo: hacia una cosmovisión pacífica” y “Nuestra Guerra Civil a los cincuenta años”, del C.A.U.M., en 1986-87.

«Nunca como en esta época han tenido los hombres tanta necesidad de poseer una visión (una idea) integral, racional y coherente del mundo en el cual vivimos. En el pasado, cuando los hombres se encontraban en relaciones más directas con la Naturaleza y las sociedades humanas eran mucho más populares y más simples, se sentían satisfechos con una concepción (una idea) de carácter mítico o religioso y de estructura dramática (en forma de relaciones personales), pero estas sencillas cosmovisiones populares no son eficaces para hombres que viven en sociedades populosas y complejas, asistidas por complicadas tecnologías que, a su vez, se basan en ciencias muy avanzadas». [140]

«La Guerra Civil española fue el acontecimiento más importante y atroz de nuestro país en los tiempos modernos. Fue también un anticipo, una especie de ensayo de la guerra más bárbara, cruel y sanguinaria que sufrió la humanidad: la II Guerra Mundial. Una y otra constituyen una triste y lacerada muestra de las terribles dificultades y miserias padecidas por la humanidad en su ascenso hacia una vida mínimamente satisfactoria, digna y libre para todos. Estas dos guerras y, en especial la nuestra, son una demostración evidente de la brutalidad, la cerrazón mental y la cerril intransigencia de las clases privilegiadas temerosas de perder sus anquilosadas preeminencias, frente a las legítimas aspiraciones de las clases trabajadoras. Las clases que en España preparan y desencaden la Guerra Civil pugnaban por mantener un anticuado sistema de producción que significa la más dura explotación y la miseria para las clases trabajadoras para mantener los lujos y proteger la despreocupación de una minoría insignificante con su corte de aduladores, lacayos y guardaespaldas. Nuestra Guerra Civil, lo mismo que la Segunda Guerra Mundial, demuestran claramente que las más atroces violencias y los crímenes más horrendos no diminan de un carácter innato de los hombres, sino que son siempre resultado de la excitación y la persuasión de una clase obsoleta y ya condenada a la extinción».

«Vista, desde hoy, nuestra Guerra Civil con toda su secuela de crímenes, atrocidades y destrucciones, y que tanto hizo sufrir a las buenas gentes de nuestro pueblo, no originó ningún cambio  trascendental en el sistema productivo de nuestro país; sirvió solamente para afianzar por unos años su anticuado método de explotación, la renta obsoleta de la tierra; pues, en su exagerado egoísmo forzó tanto los hechos que acabó por minar la base misma de su poder y por la que había desencadenado la guerra».

«Por eso hay que decir claramente que, si la Guerra Civil no resolvió ninguno de los problemas del país, la pobreza y el aislamiento de millones de campesinos pobres, la miseria de los trabajadores agrícolas de la mitad sur de España y los trabajadores de las ciudades, el atraso cultural, científico y tecnológico, consecuencia del aislamiento económico para preservar las elevadas rentas del suelo (manteniendo altos los precios de los alimentos) y el amurallamiento interior para conservar unas costumbres y una religiosidad medievales (“Castilla, granero de Europa”, y “El catolicismo español-campesino, la reserva espiritual de Occidente”. ¡Qué sarcarmo!), España después de la guerra siguió en la vía del estancamiento».

«Sin embargo, en la Guerra Civil están las raíces de todos los cambios posteriores ocurridos en España: la unificación del mercado nacional, la integración de la clase trabajadora en la sociedad como componente principal, el surgimiento de la sociedad capitalista, el desarrollo industrial, la ruptura del aislamiento tradicional por el establecimiento de dos grandes corrientes, de turistas europeo-occidentales hacia nuestro país y de trabajadores españoles hacia los países europeo-occidentales, la importación de tecnología avanzada con las divisas de turistas y emigrantes, contactos culturales y científicos manifiestos en la producción editorial española, etc. Todo esto tuvo como antecedentes, la profunda remoción de grandes masas de población por la guerra, la cruel represión posterior, los largos años de racionamientos, etc., el desarraigo de millones de jóvenes soldados durante años lejos de sus hogares y costumbres, facilitándoles el conocimiento de nuevas y más satisfactorias formas de vida, la brutal explotación de los trabajadores urbanos y agrícolas, bien evidente en la diferencia entre salarios y precios, el completo despojo de ahorros y excedentes de la clase media por la escasez de alimentos y otros bienes de consumo y el estraperlo (hasta ahora no se ha evaluado suficientemente el papel del estraperlo en la concentración de capitales monetarios). Todos estos  factores prepararon el camino al desarrollo capitalista, en cuyo origen indirecto está la Guerra Civil». [141]

Según Eloy Terrón, la dificultad de la relación de los intelectuales con el movimiento obrero español se explica porque la gran expansión y crecimiento del mismo tuvieron lugar bajo la dictadura franquista y en condiciones muy desfavorables para la aparición de intelectuales en la propia clase obrera. Por eso insistió en la necesidad de crear un nuevo tipo de institución junto a las organizaciones económicas y políticas tradicionales de la izquierda: centro de reflexion y estudio de la cuestiones importantes y no apremiantes para la clase obrera; escuela para la formación de intelectuales propios; y foro de encuentro, discusión y  diálogo con otros intelectuales. Ésa fue, de hecho, su concepción particular de la Fundación Primero de Mayo, y por eso defendió siempre allí los objetivos básicos de ese nuevo tipo de instituciones: la necesidad de la teoría, la actualización de la crítica marxista de la economía capitalista y la construcción de una concepción científica del mundo y del hombre, por una parte; y la formación paralela de los trabajadores y de  sus cuadros sindicales y políticos, como garantía de la eficacia política del trabajo ideológico socialista.

«La cultura comprende todas las transformaciones realizadas por el hombre en la naturaleza, así como la experiencia ganada en ese esfuerzo transformador. En la medida en que se decanta en los utensilios y, sobre todo, en las palabras, se concreta en una especie de “duplicado ideal del mundo de los hombres” que nutre las conciencias, constituye la concepción del mundo de los individuos y, como guía para la acción, determina su comportamiento. No puede existir una sociedad sin cultura (y, por tanto, sin el correspondiente universo cognoscitivo) porque, como conjunto de recursos materiales y espirituales, la cultura determina las relaciones  entre sus miembros. Pero cada grupo social configura dicho universo cognoscitivo en función de sus necesidades y conforme a sus intereses».

«No hay acción humana sin teoría, sin  concepción del mundo; gracias a ella el hombre se orienta y dirige su acción. Sin embargo, la riqueza, la claridad y la coherencia relativas de la concepción del mundo dependen del nivel de conocimientos alcanzados (de la experiencia ganada) en cada situación histórica y de la distorción ideológica del carácter real de las cosas, para encubrir o resaltar las contradicciones sociales, por parte de las clases en conflicto».

«En las condiciones actuales, la eficacia del trabajo ideológico socialista depende de la actualización científica de los contenidos y de la precisión y el rigor con que se observen y discutan los problemas que preocupan a los trabajadores y la situación real de la sociedad actual. Tendiendo siempre a buscar la interacción entre las tareas ideológicas y la experiencia política, organizativa y económica de los cuadros y las masas, los ideólogos han de inculcar la idea de la necesidad de la teoría, trabajar activamente para esclarecer la lógica económica de la sociedad y contribuir a la construcción de una concepción científica del mundo que ayude a los trabajadores a afinar su conciencia política, evaluar mejor los fenómenos sociales, ver el vínculo entre las tareas corrientes y las metas finales y entablar una polémica argumentada con cualquier adversario político o ideológico».

«Frente al ultrarrelativismo que domina la filosofía burguesa contemporánea, hay que fomentar la confianza en la posibilidad de entender la realidad, de que es posible tener una idea clara del mundo en que vivimos. Frente a la atomización de la conciencia y todo tipo de ideologías dogmáticas y metafísicas, hay que buscar una concepción del mundo que puede deducirse de los hallazgos más firmes y aceptados de la ciencia actual en su nivel de máxima abstracción: 1/ un esquema del univeso para comprender la inserción del hombre en el mundo, su afinidad con el mundo físico, 2/ una visión general, aunque rigurosa, de la historia natural, del origen y evolución de la vida; y, especialmente, 3/ una visión general de la evolución de la cultura, de la historia, a partir del origen del hombre y con vistas a entender mejor el presente, para conocer la naturaleza del hombre y orientarse correctamente en el medio humano».

«Con esta concepción científica del mundo, dinamizada al interaccionar con la experiencia social de cada uno, los cuadros sindicales podrían orientarse eficazmente y actuar con mayor eficacia en el complejo horizonte de las relaciones sociales en que tienen que moverse». [142]

Por lo demás, cuando la enfermedad comenzó a limitar seriamente sus facultades físicas, buscó nuevas fórmulas para alentar la crítica del presente desde el compromiso político con el socialismo. Como sus “felicitaciones del solsticio de invierno” de los años 90, para los camaradas y amigos más íntimos,  con un apunte de sus reflexiones sobre los temas más acuciantes de nuestro tiempo: “Necesidad de una ecología de la mente humana” (1991); “Especialización de la ciencia, ascenso de la ciencia ficción y el ocultismo, y necesidad de una concepción científica del mundo” (1992); “La cultura y su transformación en lo más íntimo del hombre” (1995); “El conocimiento de Marx y los continuadores de su empeño teórico, la entrega entusiasta de tantísimos hombres y el sufrimiento actual de muchos millones, remedios para la superación del pesimismo ante los acontecimientos históricos recientes” (1996); “La paz no sólo es necesaria: es posible” (1996); “Constitución de grupos de trabajadores para recuperar el pensamiento frente al control capitalista de los medios: la sociedad de la información”(1996); “La hegemonía ideológica de la clase dominante, respaldada por los “media”, un peligro para la paz pública” (1997-98).

También nos alentó a reunirnos aquí y allá con todo tipo de gente para conversar y debatir sobre estos temas acuciantes, como una forma más de practicar la filosofía al modo de Marx. Sabiendo, también, que los lemas de la utopía cambian con las transformaciones históricas, pero la lucha continúa, como escribió él mismo, en memoria de otro comunista modélico que dejó su función de cura para vivir ejemplarmente como un obrero del campo más.

«Con Diamantino García, Andalucía vuelve la página de un tiempo que prometió todo, llenó las horas de una generación que gritó la tierra para el que la trabaja, y que quiso acabar con el latifundismo a golpe de ocupaciones de tierra».

«Uno de los dirigentes jornaleros de aquella época ya vaticinó, año 1986, que ahora lo importante no es recuperar la tierra, sino cómo mantenerla. Pero Diamantino García, como el buen cristiano, creía que lo verdaderamente cristiano es luchar, no por los objetivos de esas luchas, porque los problemas sólo se solucionan en el cielo. Aquí en la tierra siempre habrá motivos para seguir peleando. Ahora la tierra; luego la tierra y los Derechos Humanos; más tarde, tierra, Derechos Humanos y Solidaridad con el Tercer Mundo. (…). Pero siempre prevaleciendo una idea fundamental. Que la utopía es una enorme y esencial necesidad para el estímulo y la lucha de cualquier pueblo del mundo». [143]


[1] He ilustrado esta interpretación de la filosofía con el estudio de los textos de Marx en «La filosofía de Marx. Superación de la filosofía especulativa y realización de la filosofía crítica», Papeles de la FIM,  5, 1996, pp.. 45-76; y «La concepción definitiva de Marx sobre la filosofía y su aplicación en el Manifiesto Comunista», Uto?ías, 176/177, 1998, pp. 273-305.

[2] Las referencias bibliográficas -con el índice temático-conceptual de cada una- se integran en el texto con un doble criterio, temático y cronológico. En conjunto, se ha ampliado notoriamente la relación de mi nota necrológica, «In memoriam: Eloy Terrón (1919-2002), un marxista genuino» (REIS, 2002, 98, pp. 7-17}. Pero aún no está completa: en parte, al menos, por la generosidad extrema de Eloy Terrón, que le daba a todo el mundo sus trabajos, quedándose en muchos casos sin un ejemplar para él.

[3] Esa misma tesis figura como título del prólogo de su edición y glosario de la Agricultura General de G. Alonso de Herrera, en 1981.

[4] «Autobiografía de Eloy Terrón Abad», en Los trabajos y los hombres, Ayuntamientos de Fabero, 1996; pp. 3-14; p. 3.

[5] Lug. cit.; pp. 3-4.

[6] Lug. cit.; pp. 4-5.

[7] Lug. cit.; pp. 7-10.

[8] Lug. cit.; p. 10.

[9] Ciencia, técnica y humanismo, p. 194.

[10] «Autobiografía de Eloy Terrón Abad»; pp. 10-11.

[11] Cuando murió, en febrero de 1969, Eloy Terrón lamentó que no se le hubiese organizado un homenaje en vida, pero consoló a los amigos comunes  recordándoles que los hombres grandes siempre perviven como modelo  a imitar en la memoria de las gentes. «Debíamos habernos preocupado de tributarle un reconocimiento en vida, pero la fama de un hombre sobrevive para satisfacción de los suyos y para ejemplo de los demás» (Diario de León, 7.2.1969).

[12] Lug. cit.; pp. 11-13.

[13] «Abandonos y vacilaciones de los intelectuales del PCE: un análisis sociológico» (Carta a Ramón Tamames Gómez, de junio de 1981), p. 10.

[14] Lug. cit.; p. 13. De hecho, Gordon Childe fue conocido en su círculo de renacimiento intelectual  de Madrid de los años 1947 a 1950. «Puede asegurarse que el primero que habló de Gordon Childe fue un joven y brillante ingeniero, Cirilo Benítez, que murió cuando empezaba a ser una promesa cierta» (E.Terrón: «La evolución de la sociedad, de V. Gordon Childe», Cuadernos para el diálogo, 42, marzo de 1967, pp. 32-33; p. 32).

[15] «Autobiografía de Eloy Terrón Abad»; p.13.

[16] A.Núñez García, «Eloy Terrón, un maestro», bierzo 7@ usuarios.retecal.es.

[17] Palabras previas, a título introductorio, de su libro, Los trabajos y los hombres. La desaparición de la cultura popular en Fabero del Bierzo, Madrid, Endymion, 1996; p. 9.

[18] Tomó posesión  el 31 de octubre de 1955 y cesó en 1958.

[19]   El propio Montero Díaz, por ejemplo, fue amonestado por el decano por haberse  atrevido a colocar en su despacho un retrato de Stalin: ¡se trataba de Nietzsche!

[20] «Autobiografía…»; pp. 13-14. Entre 1955 y 1965 recogió los materiales necesarios para esa obra «sobre la base de recuerdos infantiles, enriquecidos y corregidos por una amplia serie de testimonios de personas de avanzada edad, que poseían una amplia experiencia de la vida de la aldea. El título, hasta ahora provisional, es La ruina de una cultura tradicional: de la aldea protoartesanal a la industrialización. El caso de Fabero del Bierzo» («La comunicación  interpersonal  en una  aldea  agrícola  de subsistencia»,  Los Cuadernos del Norte,  1985, 29, p. 21).

[21] Alex Niño: «El sospechoso bigote de Nietzsche. El profesor Eloy Terrón recuerda la ´caza de brujas´ en la Universidad durante los años sesenta», El País, 14.10.96.

[22] «Conciencia individual y tradición nacional», en Sociedad e ideología…, pp. 245-256; pp. 245-246.

[23] Uno de esos esos artículos se ha perdido. Se trata de una reflexión teórica y sociohistórica sobre la intelectualidad progresista española del siglo XIX y primer tercio del XX, inspirada en Santiago Valentí Camp. Eloy Terrón  se lo remitió a Enrique Mugica, para su publicación en la revista del PCE, hacia 1957.

[24] Curriculum vitae, de 1.1.1987, remitido al Consejo de Universidades.

[25] Este artículo se corresponde con el curso  «La sociedad española del Antiguo Régimen», de C.E.I.S.A.

[26] «Este trabajo es un breve resumen de otro mucho más extenso dedicado a estudiar los orígenes y desenvolvimiento de la Universidad española contemporánea y su desarrollo actual»; pp. 12-13

[27] Este texto data de 1967. Terrón, que consideró a Sanz del Río como el verdadero orientador de la universidad español y el defensor y propagador del espíritu científico en España, proyectó un trabajo más extenso para conmmemorar el centenario de su muerte, en 1869.

[28] El tema de este apéndice coincide con el curso de C.E.I.S.A. “Estructura social y conciencia nacional”. Por lo demás, por esas mismas fechas, Eloy Terrón preparó, con José Luís Abellán, un proyecto de Historia crítica del pensamiento español para la editorial Espasa-Calpe, si bien posteriormente el proyecto definitivo lo presentó sólo Abellán. Fue un lástima, porque, en su obra en cinco partes y siete volúmenes (Espasa-Calpe, Madrid, 1979-1991) hay mucha erudición, pero falta, precisamente, lo que habría aportado Terrón: una teoría capaz de explicar los hechos de forma coherente, unitaria y profunda.

[29] No se incluyen todos, porque algunos se integran en las secciones siguientes.

[30] «Influencia de la agricultura sobre el desarrollo de la sociedad española, 1876-1936»; p. 33.

[31] Aunque se publicó en 1979, este artículo data de 1972/74.

[32] Carta a Ramón Tamames Gómez, del mes de junio.

[33] Durante los últimos meses de su vida, Eloy Terrón reunió éstos y otros materiales para publicar un libro con su interpretación de la historia de España a partir del dominio de Castilla por la clase terrateniente. Su hijo Pablo Terrón Cuadrado prepara actualmente, con la ayuda de Rogelio Blanco, su edición como libro por la Editorial Homo Sapiens, de Astorga, y la cofinanciación del Ayuntamiento de Fabero.

[34] Lección del Curso de Historia y Teoría de la Cultura, de la Escuela Superior de Diseño.

[35] Lección del Curso de Historia y Teoría de la Cultura, de la Escuela Superior de Diseño. En la Biblioteca de la escuela hay cuatro versiones del curso de 1988-89, elaboradas por distintas alumnas.

[36] Prólogo de la Introducción a la historia de la filosofía, pp.12-13. La cita literal de Hegel –en cursiva- corresponde a Enc., Filosofía del Espíritu, primer párrafo.

[37] Lug.cit.; p. 12.

[38] Ante la limitación forzosa de la extensión del prólogo por razones editoriales, anuncia en una nota a pie de página la publicación, en la misma Biblioteca de Iniciación Filosófica, de una exposición más amplia, como prólogo de su traducción de la Fenomenología del espíritu.

[39] «Tom Paine, un intelectual del pueblo»; p. 7.

[40] Lug.cit.: p. 10.

[41] Lug.cit.: p. 14.

[42] Lug.cit.: p. 16.

[43] Tomó posesión el 1 de octubre de 1957 y cesó, al dimitir, el 4 de diciembre de 1964.

[44] Durante esos años se hizo cargo de los siguientes cursos y seminarios: «El origen del Esado”, “El Estado como sujeto de la Historia”, en la cátedra de historia antigua; “Pensamiento social y estructura social”, en la cátedra de Historia de la Filosofía Antigua (dos años); y “La teoría de la cultura de L.A.White”, “Introducción a la sociología del  conocimiento” y “Sociología de la educación”, en la cátedra de ética y sociología.

[45] Su relación–que incluye algunas aparecidas en otras revistas- prueba el predominio de las fuentes inglesas y norteamericanas  en la formación de Eloy Terrón.

(ca. 1955):  ANTONIO ALCALÁ GALIANO: Obras escogidas, Biblioteca de Autores Españoles, Prólogo y edición  de Jorge Campos, Madrid, Ediciones Atlas, 1955.

(ca. 1955): ÉMILE DURKHEIM: Leçons de Sociologie. Physique des moeurs et du Droit, con un prólogo de Huseyán Nail Kubali, y una introducción de Georges Davy, Paris, PUF, 1950, XLVII + 259 pp.

-              ROBERT K. MERTON:Élements de methode sociologique, Paris, Librairie Plon, 250 pp.

 (1957): BERNARD BARBER: La ciencia y el orden social, Barcelona, Ediciones Ariel, s.a., 360 pp; RIS, 57; pp.  191-195

-                      MORRIS GINBERG: Reason and Unreason in Society. Vol. II de sus Essays in Sociology and Social Philosophy, Londres, William Heineman Ltd.,1956, reimpresión; RIS, 58; pp.  370-373.

(1958): SAMUEL LILLEY: Automation and Social Progress, Londres, Lawrence and Wishart, 1957, 224 pp.; RIS, 63, pp., 563-566.

-                      V.GORDON CHILDE: Sociedad y conocimiento (traducción española de Josefina B. de Frondizi), Buenos Aires, Ediciones Galatea-Nueva Visión, 1958, 141 pp,; RIS, 64, pp. 743-746.

(1959): C.F.CARTER Y B.R.WILLIAM: Investment in innovation, Londres, Oxford University Press, 1958. IX-167 pp.; RIS, 65, pp.156-157.

(ca.1959): ENRIQUE GÓMEZ ARBOLEYA y SALUSTIANO DEL CAMPO, Para una sociología de la familia española, Madrid, Cuadernos de Investigación, Eds. del Congreso de la Familia española, 1959.

(1960): LESLIE A. WHITE: The evolution of culture. The development of civilization to the fall of Rome. New York, Toronto, London, McGraw-Hill, 1959, XI + 378 pp..; RIS, 70,  pp.323-325.

-              PIERRE JACCARD: Histoire Sociale du Travail. De l´antiquité á nos jours, Paris, Payot, 1960.

(ca.1960): S.A.COULSON: Science, Technology and the Christians, Londres, The Epwert Press, 1960, 111 págs.

 (ca.1961): ISAAC ASIMOV: The Intelligent Man´s Guide to Science, New York, Basic Books, 1960, 2 vols.

(ca.1961):HENRI ARVON: La Philosophie du Travail, Paris, Collection Philosophique, dirigée par Jean Lacroix, PUF, 1961,

(1962): TALCOTT PARSONS:  Structure and Process in Modern Societies, Illinois, The Free Press Glencoe, 1960, VI + 344 pp.; RIS, 77,  pp. 125-127.

(1963): ROBERT K. MERTON: Social Theory and Social Structure (Edición revisada y aumentada), Blencoe, III., The Free Press, 1961, XVIII + 645 pp.; RIS, 81, pp. 129-132.

-                      FRITZ STEMBERG: La revolución militar e industrial de nuestro tiempo, México, Fondo de Cultura Económica, 1961, 371 págs.; RIS, 81,  pp. 142-144.

-                      L.H.PARIAS: Histoire Générale du Travail, publiée sous la direction de…con la colaboración de varios especialistas. Paris, Nouvelle Librairie de France, , 1959-61, 4 vols.; RIS, 81, pp 144-147.

(ca. 1963): GEORGES FRIEDMANM, dir.: Tratado de Sociología del Trabajo, juntamente con Pierre Naville, y con la colaboración de Jean-René Tréanton y otros, México, Fondo de Cultura Económica, 2 tomos.

(1964): ROBERT L. HEILBRONER: La Formación de la Sociedad Económica (trad. castellana de Sonia Tancredi), México, Fondo de Cultura Económica, 1964, 267 pp.; RIS, 88, pp. 624-626.

(1962)     ROBERT L. HEILBRONER: Vida y doctrina de los grandes economistas (trad. esp. ), Madrid, Aguilar, 1964, XII + 346 pp.: RIS,  90, pp. 298-300.

(1967): V. GORDON CHILDE: La evolución de la sociedad, Cuadernos para el diálogo, 42, pp. 32-33.

[46] Aunque la mayoría son anónimas, en el curriculum vitae de 1.1.1987 hay un apéndice con la relación completa.

[47] Abolicionismo, Absentismo, Absorción social, Aristocracia, Asociaciones, Bandolerismo, Bastardías, Braceros, Bucaneros, Campesinos (Generalidades; Desarrollo histórico en España), Casa (Casa solariega), Casino, Casticismo, Clases sociales, Convencionalismos, Conversación, Corporación, Cortesía, Cosmopolitismo, Criminalidad, Delincuencia, Ecología, Especialización, Familia (Familia campesina y urbana; La familia en la historia), Filantropía, Hidalguía, Hospitalidad (Generalidades), Linajes, Maestranzas reales, Matrimonio (Concepto sociológico), Mesocracia, Mujer (En el aspecto social), Plebeyismo, Plutocracia, Proletariado, Propaganda, Pueblo, Refugiados, Servidumbre, Tecnocracia, y Tolerancia e intolerancia.

[48] «La evolución de la sociedad, de V. Gordon Childe», Cuadernos  para  el  Diálogo, 1967, 42, pp. 32-33; p. 32.

[49] «La ciencia de la cultura. Introducción a una teoría de la alienación», Revista Española de Sociología, pp. 11-21; p. 11.

[50] Lug. cit.; p. 12.

[51] Lug. cit.; p. 15.

[52] Eloy Terrón impartió tres cursos en ese contexto académico: “Sociología de la Educación”, “Sociología del Trabajo” y “Estudio sociológico de la juventud”.

[53] Al día siguiente, nos leyó a sus alumnos una carta de despedida, que incluí en una nota necrológica («In memoriam: Eloy Terrón (1919-2002), un marxista genuino», REIS, 2002, 98, pp. 7-17; pp. 10-11), con sus razones profesionales y científicas, aunque fueron mucho más importantes las morales y las políticas.

[54] Alex Niño: lug. cit..

[55] Concretamente, “Sociología de la educación” (1965-1968), “Sociología del Trabajo” (1967-1968) y “Estructura y Conciencia Nacional» (1967-1968). Además, redactó al menos unos «Apuntes del seminario de Sociología del Trabajo», para sus alumnos.

[56] Creada como alternativa a la Escuela de Sociología de la Universidad de Madrid, fue, en la práctica, una especie de Universidad Libre y un cauce institucional del movimiento antifranquista.

[57] Este artículo data de la misma época. En el número correspondiente figura sólo Angel Oso Cantero, pero en los índices de materias y autores del tomo VII (1970), aparece también Eloy Terrón. Además, Ángel Oso Cantero es también el autor de otro artículo, complementario de este, que aparece en el mismo número: «El médico español ante la Seguridad Social». Por lo demás, en la primera parte del preámbulo se recogen fielmente las ideas de Eloy Terrón.

[58] «Probablemente alguien me denunció, pero nunca supe ni quién ni el motivo por el que lo hizo» (Alex Niño: lug. cit.).

[59] Conferencia de en Colegio Mayor San Juan Evangelista (Madrid), en mayo de 1969, con el desarrollo de las notas de Guereña.

[60] Esa conclusión la alcanzó precisamente en los dos meses de estancia  forzosa en Guereña: «Como anécdota personal les confesaré que hasta primeros de febrero pasado yo estaba completamente convencido de la superioridad de los dos segundos sobre el primero» (p.30).

[61] Trabajó en la selección, promoción y formación del personal y como asesor del Departamento de Investigación.

[62] Se centró en el estudio de las influencias socioculturales de la alimentación y sus relaciones con las condiciones de vida.

[63] «Importancia y ventajas de la selección de personal», con A. Zamora (Cuadernos del Departamento de Investigación de IBYS, 1961, pp. 149-168) y «La formación científica en la industria farmacéutica», (II Convención bienal de la industria farmacéutica española, comunicaciones libres y ponencias, 1963, p. 702).

[64] «De interés es el estudio sociológico de la organización de la investigación científica, tomando como modelo un centro de investigación biológica y farmacéutica: “Fundamentos sociológicos de la organización de la investigación científica”. Presentado al XIX Congreso Internacional de Sociología de México, 1960» (Curriculum vitae, de 1.1.1987), ACTAS, t.III, pp. 109-124.

[65] Esas conversaciones comenzaron en 1962-64, pero el intercambio intelectual entre los dos no se interrumpió nunca, aunque se espació notoriamente a partir de la reincorporación de Eloy Terrón a la docencia universitaria, en 1979: de hecho, en los últimos diez o quince años me encargué personalmente de que se reunieran al menos cada cinco o seis semanas.

[66] En el curso 1970-71 dio un primer ciclo de conferencias sobre el origen del hombre en el colegio Obispo Perelló, de Madrid y dirigió un  seminario sobre la Determinación de la conducta humana en el Club de Amigos de la Unesco de Madrid: «En torno al origen del hombre. Las bases biológicas de la vida social humana», C.A.U.M, 1971, 16 pp., mímeo (estudio presentado como documento de trabajo durante el seminario Determinación de la conducta humana, dirigido por E.T).

[67] Posibilidad de la estética como ciencia; p. 65.

[68] Ob. cit.; pp. 72-73.

[69] Ob. cit.; pp. 74-75.

[70]   Los manuscritos I y II se citan repetidamente en el III y el IV, pero no se han localizado.

[71] La temática de este manuscrito parece similar a la de «La actividad humana, raíz del conocimiento», que es, quizás, el texto más más antiguo de los que se incluyen en Ciencia, técnica y humanismo.

[72] Este índice temático-conceptual se ha elaborado con las referencias de los capítulos III y IV.

[73] El texto incluye, a pie de página, una observación sobre el método, que evidencia el carácter abierto y para uso personal del manuscrito: «Al llegar a este punto me he hecho consciente de lo erróneo de mi concepción del método; concepción que, por otra parte, estaba en total contradicción con la manera de concebir la ciencia y, en general, el pensamiento humano; en realidad negaba la posibilidad misma de este intento: la aptitud del conocimiento de las diferentes ciencias para la integración. Influido por las concepciones corrientes de los filósofos admitía, y así se desprende de algunos pasajes anteriores, que cada ciencia implica un modo de pensar especial, condicionado por la naturaleza de sus objetos. Esta forma de concebir el método no es extraña ya que es corriente ver en los manuales de filosofía que el método es la vía por la que el pensamiento avanza para conseguir la ciencia y que se distinguen dos grandes vías: la vía racional y la vía experimental. Sólo cuando he tenido que reflexionar detenidamente sobre el método he percibido mi error. Esto me obligó a suspender la redacción por tres semanas» (p.24).

[74] Los índices temático-conceptuales correspondientes a este libro son, en su mayor parte, de Eloy Terrón.

[75] Ciencia, técnica y humanismo, Nota preliminar, p. 9.

[76] Lug.cit.; p. 14. El comentario de las «Las reformas en educación» se incluye en la sección siguiente.

[77] La misma tesis reaparece en los últimos escritos de Eloy Terrón. Faustino Cordón  -que insiste en la existencia de tres y sólo tres niveles de ser vivo (la proteína globular, la célula y el animal)- la criticaba enseguida como idealista siempre que  Eloy Terrón la insinuaba.

[78]   Trabajo escrito por sugerencia de Isabel Lomincher.

[79] Su comunicación «Las ciencias sociales en la investigación técnica en las empresas privadas» ( Jornadas de Investigación Humanística, organizadas y patrocinadas por el C.S.I.C.), data también, por ejemplo, de 1978.

[80] Reproducción casi literal de los comentarios de Faustino Cordón sobre sus propios progresos sobre ese tema, durante la primavera de 1979.

[81] Al final de los años ochenta preparó otro trabajo similar, recogiendo información sobre las gachas (papas), como base de la alimentación en el Bierzo, para publicarlo en la Revista Internacional de Sociología (España, encrucijada…; p. 63).

[82] «Otro trabajo significativo de investigación lo constituye el estudio de la evolución de las condiciones de vida en España, La alimentación desde el siglo XVI, en el que por primera vez se señala el papel de España en la difusión por todo el mundo  civilizado de la patata, del maíz, de las judías, del pimiento, del tomate, del cacao (chocolate), etc. Actualmente en publicación por el Ministerio de Agricultura» (Curriculum vitae, de 1.1.1987). En la última parte se profundiza nuevamente también en las claves sociológicas de la Guerra Civil, la posguerra y el desarrollo económico de la segunda mitad del siglo.

[83] Este índice temático-conceptual reproduce el del libro en general, salvo en la cuarta parte.

[84] A continuación se reproducen, casi literalmente, los títulos intercalados en el texto por Eloy Terrón.

[85] En 1988 recibió la Gran Cruz de Alfonso X el Sabio por su contribución a la educación, desde esas posiciones institucionales.

[86] A.Pérez Figueras: «Entrevista con Eloy Terrón: No se puede enseñanzar a pensar antes de proporcionar los contenidos necesarios»,  Boletín de la SEPFI, 20, 1987, pp. 15-16.

[87] Publicado como «Una enseñanza democrática», en Enseñanza: debate público, Madrid, Maribel Artes Gráficas, 1976.

[88] «Los profesionales en la sociedad industrial» (Symposio sobre Colegios Profesionales, Barcelona, 1976); «Los Ayuntamientos en la Planificación Escolar» (Semana de la Educación “El Ayuntamiento para la Renovación de la Escuela”, 1979); «La noción de naturaleza en la Enseñanza General Básica» (Jornadas sobre Conservación del Medio Ambiente, CAUM, 1982); etcétera.

[89] «Sobre el futuro de nuestro colegio», p. 1.

[90] Texto de su ponencia en las Primeras Jornadas Internacionales sobre Psicología y Educación, celebradas en Granada en 1979.

[91] El manuscrito original es de finales de los años 70 /  principios de los 80.

[92] El título lleva un asterisco aclaratorio: «Este trabajo forma parte de la introducción al libro entregado a una editora sobre Enseñanza, religión y el control de las conciencias». Al final no incluyó su temática en Educación religiosa y alienación.

[93] La entrevista la realizaron conjuntamente Ana Pérez Figueras y Rafael Jerez Mir, que elaboró el texto que se publicó.

[94] Recientemente, comentando este asunto con Salustiano del Campo en un encuentro personal, se excusó diciéndome que Eloy Terrón no fue a verle personalmente.

[95] En mi caso, visité a Aranguren –que se había olvidado de Eloy Terrón al mencionar a sus antiguos colaboradores en el discurso de vuelta a su cátedra-, Gregorio Peces Barba y otros profesores, y redacté el escrito que se dirigió al rector con un centenar de firmas de profesores universitarios, conseguidas en su mayor parte gracias a los buenos oficios de Miguel Jerez Mir en un congreso de especialistas de derecho político que se celebró en Madrid. Por lo demás, Eloy Terrón nunca se quejó ante los amigos más íntimos de la actitud de Aranguren y tardó veinte años largos en apuntarme una posible explicación de la misma: en 1965, Aranguren habría preferido que Terrón no dimitiera del modo en que lo hizo para poder negociar con el decano su sustitución por Javier Muguerza, profesor adjunto también de la cátedra de ética y sociología.

[96] El propio rector se lo comentó así a Eloy Terrón y Vicente Romano en su despacho del rectorado. Por otra parte, Manual Martín Serrano, director de la sección de Metodología de la Investigación y Teoría de la Comunicación  del departamento de Sociología IV en la que se integró, tampoco le recibió bien. Por  de pronto, siendo él mismo miembro del PCE, le espetó a Vicente Romano: “¡Otro comunista!”. Le faltó la sensibilidad necesaria para apreciar al sabio y al hombre honesto. E incluso llegó a abusar más tarde de su modestia y su bondad, obligándole a escribir a máquina como secretario del departamento, cuando no podía hacerlo más que con un solo dedo. ¡Hasta qué extremos puede llegar  la miseria moral y el engreimiento necio del mandarinato académico en este país!

[97] Tomó posesión el 1 de octubre de 1979 y cesó el 18 de enero de 1985. Previamente, buscó también otra salida profesional: participó en el concurso-oposición a la plaza de “Análisis sociológicos (Sociología general, sectorial y regional)”, como colaborador científico del Instituto Balmes de Sociología, del C.S.I.C., pero la comisión se limitó a aprobarle sin plaza.

[98] Tomó posesión el 18 de enero de 1985 y cesó  el 30 de septiembre de 1986, en que se jubiló.

[99] Presentado como un fragmento del libro sobre Fabero, “en fase final de redacción”.

[100] Índice temático, de los autores, que parten de la conferencia de Eloy Terrón en el Colegio Mayor San Juan Evangelista, en mayo de 1969, ya comentada, de su interpretación de la noción de medio biológico de Faustino Cordón y de sus vivencias y conversaciones personales. 

[101] Texto de la intervención en la mesa redonda Lucha contra el colonialismo cultural.

[102] El manuscrito, incompleto, aparece citado con otro título -«La disposición espacial de la vivienda y su influencia sobre la comunicación y la personalidad»- y “en prensa” en «La comunicación  interpersonal  en una  aldea  agrícola  de subsistencia» (Los Cuadernos del Norte, 1985). En cuanto a su objeto, se precisa también en el curriculum vitae de 1987: «Otra investigación de amplio alcance es el estudio comparativo de la influencia de los encuentros personales en la formación de la personalidad en las regiones de población dispersa y semidispersa, y las regiones de población concentrada de las agrovillas y agrociudades de la Mancha, Andalucía y Sur de Extremadura. Los resultados de este estudio comparativo tendrán importantes repercusiones para la comprensión de nuestra diversidad geográfica».

[103] «Otro trabajo de investigación es el presentado al Congreso celebrado en Oviedo sobre el Diseño de la Ciudad {octubre de 1986} en el que se  compara el medio rural, representado por la forma de poblamiento disperso o semidisperso y la forma de poblamiento concentrada de la ciudad y cómo ésta constituye el marco ideal para el desarrollo de la comunicación y el enriquecimiento de la personalidad impulsado por la alta frecuencia de las relaciones sociales significativas» (Curriculum vitae, de 1.1.1987).

[104] Otra investigación, complementaria de ésta, tuvo «por objeto el estudio de las relaciones entre comunicación y cambio social (promoción social) en las modernas sociedades industriales, postelectrónicas, en comparación con el estancamiento de las sociedades agrícolas tradicionales. La conclusión destaca el carácter puramente cuantitativo del cambio social vinculado a la sociedad de consumo y a los medios de comunicación de masas» (Curriculum vitae, de 1.1.1987).

[105] «Estudio de las relaciones entre información y salud, en el que se destaca el importante papel jugado por la información en el diagnóstico y tratamiento y en la cooperación del público a la prevención de enfermedades. Los resultados han sido presentados a un concurso público, quedando en segundo lugar» (Curriculum vitae, de 1.1.1987). El índice temático es el de los autores. Por lo demás, en diciembre de 1986 Eloy Terrón dio también un curso en la Escuela Nacional de Sanidad sobre  “Métodos de investigación social para evaluar el estado de salud” y “Salud y clases sociales” (Curriculum vitae, de 1.1.1987).

[106] Eloy Terrón se encargó también de otros cursos y seminarios de doctorado, antes y después de jubilarse: «Las bases biosociales de la conducta», “Comunicación y educación”, “La comunicación en la formación de la conducta”, “El análisis de la referencia y las modernas teorías del conocimiento”, “La comunicación en el aprendizaje”, “Los consumidores de comunicación y sus motivaciones sociales” y “Análisis general de la reproducción social”. 

[107] Este proyecto, de la editorial Anthropos, se interrumpió al poco de iniciarse.

[108] La primera versión del programa («Curso  de  teoría  e  historia  de la  cultura:  introducción  y   programa», mímeo, 4 pp.), de tipo esquemático, fue mejorada posteriormente  con  un programa sistemático y preciso, en veinte capítulos, que comienza con la creación de la primera forma de la cultura (los instrumentos del homínido) y concluye con el sistema de patentes, como forma de apropiación privada de las ideas representadas en el diseño.

[109] Prescindió de las conclusiones generales de la revisión del darwinismo por Faustino Cordón en La evolución conjunta de los animales y de su medio) y de su aplicación precisa en La naturaleza del hombre a la luz de su origen biológico para explicar la unidad animal, como un marco teórico y conceptual unitario más riguroso y más preciso.

[110] Si la influencia de Marx está clara, la de Hegel es más antigua, continua y explícita aún.

[111] En el otoño de 1994 pasó varios meses en Cuba, siendo atendido gratuitamente en el Centro Internacional de Restauración Neurológica de La Habana. Pero se volvió sin mejorar notoriamente, aunque no completó su tratamiento. La enfermedad continuó su curso y le dejó progresivamente sin autonomía física y casi sin capacidad del habla, aunque no perdería en ningún momento ni la conciencia ni su lucidez teórica, y estaría siempre  rodeado de las atenciones de su mujer y sus hijos, y del afecto y la compañía frecuente de los mejores amigos.

[112] En los últimos años su letra se volvió casi ininteligible hasta para su hijo Pablo, que se encargó de descifrar y trasncribir sus manuscritos.

[113] Curriculum vitae, de 1.1.1987.

[114] Con esa obra optó al Premio Internacional de Ensayo Jovellanos, que consiguió Emilio Lamo de Espinosa, con Sociedades de Cultura. Sociedades de Ciencia, un libro académico, erudito y bien escrito, pero sin la originalidad y riqueza de pensamiento de Cosmovisión y conciencia como creatividad.

[115] El índice temático es una reproducción literal del índice del libro. Por lo demás, la crítica de su tesis básica -apuntada ya en el título y el subtítulo- por Faustino Cordón puede resumirse en estos tres puntos: 1º/ todo organismo vivo –y no sólo el animal humano- es una “conciencia que conoce”, siendo precisamente la naturaleza de la conciencia el problema sin resolver y probablemente límite de la biología evolucionista; 2º/ hay tres y sólo tres niveles de integración del ser vivo–proteina globular, célula y animal-, por lo que hablar del hombre como un nuevo nivel de la biosfera es incurrir en el idealismo;  y 3º/ el estudio de la naturaleza del hombre a la luz de su origen ilustra ejemplarmente la unidad del animal y sus relaciones con el medio de modo ejemplar, pero el problema clave –y difícil de resolver- no es la filogénesis del hombre, sino el origen del primer animal a partir de la evolución de una determinada asociación celular.

[116] En la síntesis que sigue se ha matizado desde la perspectiva explicativa de La evolución conjunta de los animales y su medio y La naturaleza del hombre a la luz de su origen biológico.

[117] Lógica (Gran Enciclopedia), parágrafo 24, aclaración 1ª.

[118] Ibidem.

[119] Lógica (Gran Enciclopedia), parágrafo 194, aclaración 1ª.

[120] Este trabajo se incluyó en La cultura y los hombres (Madrid, Endymion, 1997), dividiéndolo en dos artículos distintos, «La evolución  del hombre»  (pp. 109-155) y «Origen y expansión del medio humano» (pp.157-168). Pero este último se redujo a los dos primeros puntos, perdiéndose así el hilo temático conductor del conjunto y las conclusiones.

[121] Índice temático-analítico de Eloy Terrón..

[122] Primera parte de un trabajo proyectado en tres, a partir del inédito  «El lenguaje y la conciencia»:  «El lenguaje como evolución colectiva»;  «El lenguaje y la constitución de la conciencia» y «Enraizamiento de la conciencia en el soma».

[123] Una crítica del seminario, con ese mismo título, de los Cursos de Verano de la Universidad Complutense.

[124] Desarrollado a partir del manuscrito «Modelos de la mente». El índice temático-analítico integra los contenidos de ambos artículos.

[125] Carta al director de El Independiente, de 21.10.90

[126] Índice temático-analítico de Eloy Terrón.

[127] En el curriculum vitae de 1987 se incluye, como “en prensa”, el libro Las bases culturales de las religiones, de la editorial Anthropos. Este texto es una carta personal de 3.9.91 a Esteban Mate, representante de la misma, con el resumen de la teoría correspondiente a ese mismo proyecto editorial.

[128] Manuscrito correspondiente a la primera parte del proyecto de libro anterior, que se anuncia nuevamente como “en prensa” y con este nuevo título en la contraportada de Cosmovisión y conciencia como creatividad (1997).

[129] El manuscrito se interrumpe en ese punto,  remitiendo a «Religión y cultura…».

[130] Manuscrito transcrito por Pablo Terrón Cuadrado, con algunas lagunas  y errores debidos a lo ilegible de la letra de su padre en los últimos años.

[131] La temática de este artículo parece la misma de su ponencia en las Jornadas de Homenaje a Hegel en el 150 aniversario de su muerte (1981) fue “Racionalidad objetiva y racionalidad subjetiva (La actividad social humana base de la racionalidad del medio humano)”.

[132] El texto se interrumpe en este último punto, sin desarrollarlo. De hecho, eso se hace en el texto siguiente.

[133] Esta nota es la correspondiente al último punto del programa de doctorado, Cultura, comunicación e ideología, transcrito en la sección anterior.

[134] Carta al director de Alerta, de 10.09.86

[135] El autor cierra este texto  –una carta a un amigo, el doctor Pedro Zarco, de 23.12.91- definiéndolo como un ensayo de humanismo: «Este escrito en forma de  carta no es un programa, ni siquiera un manifiesto, no es un artículo de opinión: es un ensayo de humanismo. El que suscribe tiene muchos amigos que se quejan del confusionismo dominante, de la oleada de pesimismo atizado por los burgueses de todo pelaje que hace unos años estaban aterrados ante la potencia termonuclear de la URSS y ahora se hinchan como globos circenses ante el derrumbe de los regímenes socialistas. Este escrito tiene por objeto, simplemente hacer reflexionar a los amigos, devolverles la ilusión y ayudarles a salir del pozo del pesimismo. Este escrito sólo pretende eso». No obstante, su problemática está estrechamente relacionada con la de Bases teóricas para el programa de un partido de izquierdas, que aparece como un libro en preparación en la contraportada de Cosmovisión y conciencia como creatividad (1997).

[136] El 3 de agosto de 1996 Fabero le nombró Hijo Predilecto por decisión unánime de su Corporación, que, además, dio su nombre a una plaza y situó una talla con su figura de maestro en el centro, delante la Casa de la Cultura y el Hogar del Pensionista.

[137] Obsesionado con la motivación de los trabajadores para que estudien, proyectó, incluso, un Manual para la formación autodidáctica del obrero (1991), con el esbozo de su diseño curricular básico, su orientación metodológica, su técnica de estudio y la diversificación de sus fuentes, aparte de precisar los criterios de selección y estudio de sus materiales didácticos.

[138] Terrón se refiere, sin duda, a Semprún cuando alude a la existencia de un factor “personal” para explicar la adhesión al partido de jóvenes de la clase media alta y la burguesía madrileña desde el final de los años 40: «A estos dos hechos {el prestigio de los partidos comunistas a nivel internacional y la reconstrucicón del PCE desde finales de los años 40} habría que añadir un factor personal para explicar la adhesión al PCE de jóvenes  procedentes de familias burguesas (y de alta clase media): la coincidencia en la actividad militante en Madrid de un joven miembro del Comité Central, que por su ascendencia de clase podía tener acceso a numerosas familias de la alta sociedad madrileña; además, se trataba de un joven elegante, muy culto, que hablaba tres idiomas, en especial del francés del que se servía como su lengua materna y en el que cosechó importantes éxitos; constituía el prototipo del joven intelectual, educado y formado en París con todos los atractivos  que París tenía para los jóvenes de las familias españolas que continuaban la tradición de considerar a París la capital de la cultura, del arte y de los buenos  elegantes gustos, los gustos más refinados. El hecho era que para ese joven militante estaban abiertas las puertas de las mejores familias, puertas abiertas que, no cabe duda, él supo aprovechar» («Vacilaciones y abandonos de los intelectuales del PCE: un análisis sociológico», pp. 7-8). Por lo demás, también comentó con ironía “el favor” que le hizó Semprún, citándole con nombre y apellidos, en una de sus obras y en pleno franquismo, como  enlace del PCE con los dirigentes en el extranjero.

[139] La abandonó por motivos de salud, aunque no sólo continuó siendo miembro del Patronato, sino también su verdadero animador, como lo apuntaba Jorge Aragón, su director actual, pocos días después de su muerte: «Su reciente fallecimiento es una dolorosa pérdida, porque la Fundación 1º de Mayo es en gran parte el propio Eloy. Pero en nuestras discusiones y empeños siguen y seguirán estando presentes sus reflexiones profundas, sus consejos pacientes y la calidez humana de sus palabras de “sabio modesto”, como nos gustaba llamarle». (Gaceta Sindical, 319, 29 de mayo de 2002).

[140] Transcripción literal, para el boletín de inscripción en el seminario, del primer párrafo de su artículo «El hombre y el Universo: hacia una cosmovisión científica» (CAUM, 1986), que incluye la síntesis y las doce lecciones del programa: 1.Evolución cíclica del Universo físico hasta la culminación de lo inorgánico. 2.Las condiciones necesarias para la aparición de la vida. 2.1.La lenta, difícil y dramática evolución de los animales: la marcha hacia la conciencia. 2.2.El penoso y apremiante proceso de la aparición del hombre. 3.La evolución del hombre. 3.1.La creación del medio humano. 3.2.Las formaciones sociales. 4.La formación social capitalista: naturaleza contradictoria. 5.Del capitalismo al imperialismo: conquista de materias primas y de mercados. 6.Surgimiento del socialismo. 7.Agudización de las contradicciones del capitalismo: la II Guerra Mundial cambia los antagonismos. 8.Desencadenamiento de la carrera armamentística, como consecuencia de la irrresolución de la crisis económica del capitalismo por la vía del mercado. 9.Aceleración de la crisis económica del capitalismo con la división del mundo en bloques. 10.Las contradicciones y la imposibilidad de convergencia entre los dos bloques: un riesgo para la paz. 11.Degradación de las relaciones internacionales. 12.La tarea de la O.N.U. y de sus organizaciones especializadas en el contexto de la crisis.

[141] «Nuestra Guerra Civil a los 50 años» (C.A.U.M., 1986), con propuesta de diez temas para el seminario: 1.Los condicionamientos sociales y económicos lejanos de la Guerra Civil. 2.La preparación desde el declinamiento de la Dictadura de primo de Rivera. 3.Las excitaciones izquierdistas durante la República como impulso acelerador. 4.El golpe militar tradicional como desencadenante de la guerra. 5.Espontaneidad de la resistencia popular de los trabajadores de las ciudades y del campo. 6.El golpe militar se transforma en guerra civil. 7.La intervención extranjera, el miedo de las democracias burguesas al triunfo de los republicanos y la política de apaciguamiento ante Hitler. 9.Las principales acciones de la guerra. 10.Las causas de la derrota del ejército popular y la diferente contribución de las regiones centrales y periféricas

[142] «Hacia una concepción científica para el hombre de hoy» (1988), mímeo, 3 pp.

[143] «En nuestro mundo siempre hay motivos para seguir luchando cada jornada», incluido en Pedro Gómez Rome, «Con su muerte  física, Eloy Terrón nos lega su ejemplar combate y su indiscutible coherencia», El Otro País, especial-verano 2002, p. 19.

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